MUSEOS ESCOLARES (MATERIAL INICIAL)

PEIC (VERSION OFICIAL)

La presente es la version oficial del PEIC subida completamente para su divulgacion y discusion inmediata.

La Guerrilla de Fabricio Ojeda. Frente Rudas Mezzone (borrador)

REVITALIZACIÓN INTERCULTURAL (LIBRO-FRAGMENTO)

En la aproximación teórica, de un proceso de revitalización intercultural, encontramos la presencia de saberes y prácticas que constituyen una praxis social de grupos humanos, ciertamente vinculados genealógicamente con los pueblos originarios, como es el caso del Gayón, pero con todo esto no podemos decir que está totalidad de saberes puedan ser adjudicados a un sólo origen étnico, porque ello sería como considerar neutral los distintos procesos históricos, en los que, en el fragor de la lucha de clases, se desarrolla la resistencia contra la invasión europea y contra la posterior constitución de una república conformada para y por los herederos de las clases que mantuvieron el poder durante la colonia.

El conjunto de la praxis sociocultural, que en síntesis es el objeto a revitalizar, no puede ni debe, desde el enfoque intercultural, considerarse como único y homogéneo, porque simplemente desde el primer momento en que estas tierras se desata un proceso globalizador, con las especificidades tecnológicas propias del siglo XVI, se va produciendo un acrisolamiento de las mejores tecnologías y las mejores prácticas socioculturales. El elemento que determina la pertinencia de una u otra lo constituirá la capacidad que tenga está para facilitar la vida en el espacio físico que seguirá, por mucho tiempo, siendo un espacio abrupto y violento. Los cuerpos sociales o étnicos irán adaptando de cada cultura las tecnologías y los componentes culturales que mejor se adapten a sus necesidades; pero a su vez dentro de la dinámica de la lucha de clases la estructura colonial tanto político-militar como sociocultural irá imponiendo sus modelos al resto de la sociedad para, de está forma, apropiarse de la mayor cantidad posible de recursos, sin que ninguna atadura moral la detenga. Los casos específicos de está aseveración lo constituye la adaptación que hicieron los españoles a las formas de cultivo indígenas, así como de las mismas especies absolutamente nuevas para el europeo.

Asimismo, el mismo aparato circulatorio de la colonia se establecerá sobre la vasta red de caminos que las sociedades originarias poseían, y que nosotros conocemos con el nombre de "caminos reales" que no fueron nunca concebidos por la autoridad colonizadora europea, sino que simplemente fueron plagiados de las culturas ancestrales. Hasta los mismos centros urbanos se establecen, por medio de un acto, de tipo político-administrativo que legaliza el acto militar, como lo es la fundación. Está llamada fundación tiene como normas que se realice en sitios en donde existen aldeas aborígenes y en donde haya buenas condiciones sanitarias, la finalidad es garantizar la mano de obra barata para garantizar, en un primer momento, la explotación minera, y en segundo lugar, la producción agrícola. La colonia no se establece de la nada, ella se monta sobre lo ya existente, sobre lo que logra dominar, sobre aquello que no niegue su permanencia en el tiempo y en el espacio.

Un proceso similar ocurre con las múltiples culturas aborígenes que se enfrentan con la invasión europea, ellas, en menor grado, asumen voluntariamente elementos culturales europeos; la mayoría, por no decir la totalidad, de los elementos culturales que toman los diversos grupos étnicos aborígenes americanos y africanos son impuestos por la fuerza militar, tecnológicamente superior, de los europeos y por el carácter dogmático de la iglesia católica, la cual funciona desde la misma llegada de Colón como un aparato ideológico de estado. Estado este que es foráneo e imperialista, y se funda sobre la violencia genocida y expoliadora de riquezas; y que tiene como características peculiares constituir, en el caso del imperio español, los denominados Virreinatos, precisamente donde socialmente existían estados aborígenes ya conformados. Característica histórica de la que se han servido para catalogar a las culturas originarias de lo que conocemos como Venezuela de atrasadas, primitivas o incivilizadas, cuando la realidad es que estas sociedades desarrollaban niveles de la evolución de la historia humana.

Volviendo a la esencia de la formación cultural nuestra vemos un proceso mucho más complejo que el que nos han querido describir como mestizaje, el que no caracteriza, ni histórica ni antropológicamente, lo que aquí ocurrió. Retomando la idea de que los componentes culturales son asumidos por las llamadas “razas inferiores” que no son más que las clases dominadas, podemos nombrar como ejemplo la integración cultural que vivieron los distintos pueblos originarios con el caballo, debido simplemente a la utilidad de que animal traído de Europa tuvo y tiene en las vastas y agrestes extensiones del continente mina y hacienda de la "avanzada" Europa denominados por ellos como América. Perfectamente se puede concluir que lo ocurrido entre los elementos culturales europeos con los indígenas y los europeos con los africanos, no es lo mismo de lo que ocurre con los elementos culturales indígenas y africanos. La mezcla de los dos primeros se da, como ya lo dijimos, a la fuerza. El hecho de que las grandes masas hablen el idioma castellano, en vez de los cientos o miles de idiomas indígenas no es por otra razón diferente a la imposición militar y cultural realizada por los europeos. Igual fenómeno se da en la gran cantidad de manifestaciones religiosas que realizan las masas, en donde aparecen figuras católicas, pero no hay esencia católica en tales manifestaciones, hace falta mirar más allá de la concepción folkloristas de estas para notar su profundo carácter indígena o africano, o lo que es aún más complejo, indoafricano o afroindígena.

Ante todo esto, identificamos que en está conjugación cultural de los pueblos oprimidos, tanto africanos como indígenas, se dan otras relaciones, ya no es la dominación de una cultura sobre otra. Se trata de la alianza estratégica de quienes comparten la misma opresión y por ende los mismos enemigos históricos. La síntesis de está realidad no se puede hacer notar tan fácilmente en los territorios en donde existen pueblos indígenas con menor contacto con el mundo occidental. Pero no es así en la realidad de los pueblos que, como el Gayon, sufrieron desde el mismo siglo XVI la agresividad imperialista europea, en ellos se muestra históricamente una unidad para vivir, sobrevivir y rebelarse de las sociedades aborígenes americanas, despojadas de tierras y de soberanía, con sociedades aborígenes africanas, movilizadas forzadamente por el esclavismo europeo.

Luego de comprender este desarrollo cultural, de ver como los mismos sectores de los europeos que cayeron en desgracia económica son acogidos por la mayoría indoafricana o afroindígena se va produciendo una diversidad cultura que durante mucho tiempo no contó con una identidad étnica bien definida; hasta que en la actual globalización, producto dialéctico de la meta hegemónica de los centros de poder, que se resumen en la búsqueda de una homogeneidad cultural, se genera un complejo desarrollo de las identidades culturales, llegando a surgir, no en pocos casos, tanto individualidades como colectividades, que asumen identidades étnicas en espacios en los que comúnmente se creía por desaparecidos cualquier grupo humano aborigen.

Este resurgimiento identitario unido a la necesidad de transformación de las realidades económicas y políticas es lo que denominamos etnogénesis. Está, en conclusión, es el producto o saldo de un proceso con profundas características de educación popular, al que denominamos revitalización y que se concibe desde la concepción de acordar las condiciones subjetivas y objetivas va mucho más allá de la animación sociocultural, porque está última no considera la organización, ni la producción material de los colectivos en los cuales se da.

La revitalización a la que hacemos referencia debe considerar la conformación de las estructuras sociales de los sujetos actuales, para ello el enfoque filosófico y metodológico, el cual se adapta más a este fin, es el de la interculturalidad. Por ende toda la praxis de está revitalización es esencialmente intercultural, sin separar está concepción de los principios de libertad de las culturas e igualdad de las culturas.

Asimismo, dentro de la práctica educativa, que como ya lo dijimos es de clara tendencia popular, se asume la interculturalidad como una integración de estos principios. Por todo ello, cuando nos referimos a la Revitalización Intercultural y Etnogénesis estamos hablando de un trayecto, en donde el accionar se da para revivir y resocializar las prácticas culturales, con todos sus saberes y haceres, tomando un enfoque como fundamento, el de la interculturalidad, para lograr un resultado, la etnogénesis. De está forma, coinciden estos tres conceptos. Por lo que no todo lo que se realiza, en el marco de está praxis puede ser tomado en cuenta como revitalización intercultural, ni todo producto generado es etnogénesis y aún más no toda práctica educativa puede ser considerada como educación intercultural. Para poder diferenciar e identificar las desviaciones que esta particular praxis tiene es necesario hacer referencia desde la experiencia concreta del pueblo Gayón. En este colectivo humano se han presentado unas caracterizaciones que dependen de enfoques mal utilizados, tanto en lo que respecta a la revitalización intercultural como a la educación intercultural, la cual es aún más compleja, por encontrarse la primera inmersa en la segunda.

La primera de estas desviaciones es aquella que asume el trabajo educativo y cultural desde la lingüística, como único relevante elemento. En está se concentra en la única tarea de la construcción del idioma, que aunque es un proceso muy válido, no es el único que puede caracterizar la revitalización de las identidades étnicas, pues existen otros componentes culturales tan válidos como el idioma. La desviación idiomática o lingüística de la educación intercultural y por ende de la revitalización intercultural no llega a considerar que en el idioma impuesto, en el castellano, existen resto del idioma indígena o de otros idiomas, tanto amerindios como africanos, por lo que la interculturalidad queda relegada a un segundo plano, y sólo queda la revitalización como una expresión de la filosofía multicultural, que sólo se llega al reconocimiento del otro.

Una segunda desviación identificada en las experiencias de educación intercultural, y que se reproduce en la revitalización, es el hecho de considerar como decisorio y primordial algunos elementos paranormales o sobrenaturales que se sustentan en la existencia de divinidades o de fuerzas de este tipo que guían el proceso. El peligro de este tipo de variantes, no sólo es el hecho del reconocimiento, muy válido de la subjetividad ancestral que no negamos, pero sí lo es el traslado de las facultades políticas al plano espiritual, lo que constituye un retroceso de siglos al viejo y dogmático idealismo filosófico.

La tercer desviación; tanto del proceso de revitalización intercultural, como del conjunto de la educación intercultural; es el carácter de asumir un solo sujeto como objeto de estudio y de trabajo; se trata aquí de propiciar una revitalización intercultural que no toma en cuenta el complejo proceso histórico que da como producto social núcleos indoafricanos o afroindígenas, por el hecho de considerar solamente la totalidad de la educación intercultural, y por ende la revitalización intercultural, como indígena o africana. Esta desviación no es un peligro en las zonas donde cultural e históricamente, predomina casi en su totalidad las culturas aborígenes o las culturas afrodescendientes; pero si constituye un obstáculo en las regiones donde, por sus características geohistóricas y culturales, se vive el proceso de la etnogénesis, cayendo en premisas y practicas de oculto corte racista.

Igual peligro lo constituye la cuarta desviación, que fundamentada en la denominada “raza cósmica” nos plantea un mestizaje que da como fruto una supuesta superioridad racial de quienes están inmersos social y culturalmente en esta categoría de mestizos. La revitalización y la educación intercultural no pueden asumir tales posturas porque simplemente estaría negando la igualdad de las culturas y afirmaría posiciones ideológicas de claro corte fascista.

cuando hay motivos

Cuando hay motivos
Se camina la distancia
Que sea necesaria
Cuando hay motivos
Se tiene no uno
Sino varios amigos
Cuando hay motivos
Se cumple
La palabra empeñada
Cuando hay motivos
Se sigue adelante
Por sobre los obstáculos
Cuando hay motivos
Se ofrece ayuda
Sin esperar nada a cambio
Cuando hay motivos
Se protege
Al desamparado
Cuando hay motivos
Se trabaja
A brazo partido
Cuando hay motivos
Se indigna el alma
Ante la injusticia
Cuando hay motivos
Se espera
A quién se extraña
Cuando hay motivos
Se perdoná
Con sencillez
Cuando hay motivos
Se reconoce
La gloria ajena
Cuando hay motivos
Se dice presente
Sin importar la consecuencia
Cuando hay motivos
Se respeta la belleza
De la vejez completa
Cuando hay motivos
Los niños juegan juntos
Sin distinciones de los adultos
Cuando hay motivos
Se ama
A la humanidad
Sin distincion de nada...
Nunca te quedes sin motivos.

7. PROPUESTA A CONSIDERAR PARA LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE.

La educación venezolana en el proceso de transformación que vive se apuntala en la Ley Orgánica de Educación (LOE 2009), la cual asume la educación como un instrumento para la construcción del nuevo modelo educativo venezolano y que por tanto requiere de nuevas y pertinentes prácticas sociales y pedagógicas por parte de las y los docentes.
En este sentido, el artículo 14 de la LOE 2009 expresa, que el proceso pedagógico se fundamenta en el desarrollo de una didáctica centrada en procesos que tiene como eje la investigación, la creatividad y la innovación, desde la interacción dialógica y la construcción colectiva del conocimiento, en el que todas y todos nos reconocemos como sujetos autoras/es y actoras/es del hecho educativo, bajo la premisa del aprender investigando-conocer transformando. Donde la construcción social, contextualizada y pertinente desde una visión transdisciplinaria, permita el desarrollo pleno del ser humano y su incorporación al trabajo productivo, cooperativo y liberador. Desarrollándose en la escuela situaciones pedagógicas propias de cada ambiente que hacen del acto pedagógico el hecho más simple y al mismo tiempo el más complejo.
Se asume la didáctica investigativa desde el enfoque geohistórico y la formación permanente, promoviendo el desarrollo curricular emancipador desde el contexto educativo - comunitario, con pertinencia socio-cultural, afectiva, cognitiva, y valorativa de los aprendizajes, que garantice la formación de nuevos republicanos y republicanas comprometidos con la participación protagónica, consciente y solidaria en los procesos de transformación individual y social, consustanciada con los valores de la identidad local, regional, nacional con visión indigenista, afrodescendiente, latinoamericana, caribeña y universal. (Artículos 6 numeral 3 literales d y e, 14, 38 y 39 LOE).
Esta didáctica investigativa desde lo metodológico, asume el aprendizaje por proyecto como una forma de realizar en la institución educativa una pedagogía crítica-liberadora que permitirá a las y los estudiantes promover una auténtica investigación desde la problematización de la realidad y el desarrollo curricular, y que a su vez de origen a la articulación de forma permanente, el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir, para engranar armónicamente los aspectos cognitivos, afectivos, axiológicos y prácticos, y superar la fragmentación, la atomización del saber y la separación entre las actividades manuales e intelectuales (LOE Art. 6, numeral 3, literal d ).
Desde esta óptica se centra el aprendizaje en preguntas e ideas que los niños y niñas manifiestan en relación a su realidad y que orientadas y mediadas logran abordar diferentes aspectos del currículo escolar de manera integrada. Igualmente, el aprendizaje se determina como un proceso esencialmente activo y cooperativo ligado a las experiencias que surgen de la vida cotidiana que funge de base a su vez para que los niños y niñas alcancen un desarrollo cognoscitivo autónomo desde lo colectivo y un desempeño social amplio, abierto a saberes y valores universales de la cultura y de la sociedad en su conjunto.
Este documento, sin la intención de ser un recetario ofrece una vía al desarrollo del aprendizaje por proyectos. Busca orientar desde investigaciones y la normativa legal vigente el por qué utilizar este enfoque, además de señalar algunas consideraciones para incrementar el compromiso de las y los estudiantes en el planeamiento y ejecución de los mismos y se enfatizan en aspectos importantes que se deben tener en cuenta para desarrollar proyectos de manera adecuada en cualquier ambiente de aprendizaje.
La planificación por proyectos atiende al principio que establece que un verdadero proyecto parte de las necesidades de un contexto, por lo que las acciones y actividades que se generan dentro del mismo deben tener conexión por áreas de conocimiento, con intencionalidad, significatividad y con pertinencia pedagógica y social.
Los proyectos para desarrollar aprendizajes o como parte del currículo no es nuevo sin embargo, creemos que ha sido un reto para el o la docente llevar a cabo la enseñanza basada en proyectos, pues representa una estrategia holistica y es un elemento importante de aprendizaje que conlleva a plantearse un enfoque de enseñanza abierto, que atienda y medie en los diferentes estilos de aprendizaje, niveles de potencialidades y habilidades de los grupos de niños y niñas permitiéndoles construir desde el colectivo sus fortalezas individuales.

6. LOS PEIC Y LA GESTION ESCOLAR COMUNAL.

En la LOE se plantea una nueva manera de gestionar el proceso educativo, por lo que la construcción del PEIC, debe partir de estos nuevos elementos:
ü Asumir la escuela como espacio de encuentro y reflexión para la formación pedagógica, política e ideológica de todos los y las actores comprometidos en el proceso educativo, permite la comprensión de la realidad social para incidir en ella y transformarla. Sustentado en el articulo 6 numeral 3 literal e y numeral 4 literal a, b, c de la Ley.
ü Promover espacios de gestión y rendición de cuentas, donde se evidencie los logros y avances de los PEIC y PA con la participación de todos los actores del proceso educativo.
ü Generar equipos de acompañamiento pedagógico con vocería de: Comité de Educación del Consejo Comunal, colectivo de docentes, padres, madres y representantes, estudiantes, enlace municipal (zona educativa) y organizaciones de base existentes en la comunidad. Sustentado en el Artículo 6, Numeral, 3 Literal k y artículo 39 de la LOE.
ü Fortalecer la participación e integración de la triada escuela - familia -comunidad dentro de los PEIC y PA para la trasformación comunitaria a fin de impulsar los principios de corresponsabilidad dentro del Estado que queremos. Articulo 20 y 21 de la LOE.
ü Garantizar la horizontalidad en las escuelas en la toma de decisiones como proceso, que garantice un enfoque orientador colectivo como parte integral de la gestión escolar Artículo 19 LOE.
ü La supervisión educativa como proceso de cambio dentro de la educación bolivariana debe estar expresada desde la horizontalidad, que garantice una pedagogía emancipadora y liberadora bajo un enfoque orientador como parte integral de la gestión escolar signada por el acompañamiento pedagógico. Artículo 43 de la LOE.
ü Concretar el proceso de acompañamiento pedagógico coherente, con la selección de Supervisores desde el contexto municipal por Asamblea de ciudadanos y ciudadanas, donde participen las delegaciones escolares comunales, sometidos a procesos revocatorios asambleario para determinar y decidir la remoción de, en caso que no cumplan .con sus funciones. Sustentado en el Articulo 6, numeral 3, literal j y el artículo 43 de la LOE.
ü Desde el proceso de administración y régimen educativo se propone que el proceso evaluativo sea pertinente con la pedagogía liberadora y el enfoque socio critico de la misma, por tanto es necesario revisar la visión cualicuantitativa expresada en el Articulo 44 de la LOE 2009. ´

5. MOMENTOS A CONSIDERAR EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL PEIC.

Orientaciones generales:
Diagnóstico: Se desarrolla en colectivo, con la intervención de la comunidad educativa; la cual esta integrada según el Artículo 20 de la LOE (2009), por: padres, madres, situaciones-problemas, que orientarán el desarrollo de acciones pedagógicas, administrativas y socio comunitarias para viabilizar la gestión escolar y consolidar los procesos de transformación social y propiciar el desarrollo endógeno.
Selección de la situación, problema o necesidad: Como resultado del diagnóstico, se jerarquizan y seleccionan los problemas o necesidades tomando en cuentas sus características integradoras, para luego establecer las líneas de acción de las áreas de interés institucional considerando las categorías espaciales de la fundamentación de la Educación Bolivariana (2004) o los espacios de la nueva escuela claramente establecidos en el artículo. 6, numeral 3, literal e de la LOE.
Plan de acción: Representa la expresión concreta del PEIC, la planificación de la ejecución del Proyecto. Comprende, en un período determinado, las acciones, estrategias, actividades, recursos y cronogramas que tienen como finalidad el desarrollo del bienestar integral de la escuela, las familias y la comunidad. (Art. 45 Ley Orgánica de los Consejos Comunales LOCC, Art. 62 y 70 de la CRBV y Art. 19 de la LOE). Significa atender las situaciones identificadas en el diagnóstico. Es producto del trabajo conjunto de todos los miembros de la comunidad educativa y constituye una propuesta para potenciar las fortalezas y minimizar las debilidades, estableciendo las prioridades (de corto, mediano y largo plazo), y los mecanismos de evaluación que indiquen los logros alcanzados.
Es la fase que determina que cada comunidad, donde está inmersa la escuela, es un contexto etnográfico diferenciado con particularidades específicas que se deben respetar a la hora de realizar el plan de ac ción. Por eso, no existe un modelo del PEIC, ya que parte del análisis crítico de las problemáticas y situaciones de la realidad para contribuir con la formación de la conciencia política de los colectivos sociales en el marco de lo establecido en la CRBV, el PNSB y la LOE para la formación de la nueva ciudadanía en el marco de una sociedad socialista.

· La Sistematización: Constituye una parte indispensable del proceso de planificación, cuyo propósito es investigar y evaluar para documentar el desarrollo del PEIC, su influencia sobre la vida de la escuela y, fundamentalmente, sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y el conjunto de factores que los afectan para introducir correctivos, establecer nuevos rumbos y generar compromisos de mejoramiento. La documentación de la sistematización debe estar dirigida al mejoramiento de los procesos y al aprendizaje colectivo; lo que supone un proceso participativo, interactivo, constructivo, integral y continuo. Integra las percepciones de todos aquellos que intervienen en el PEIC, se producen y analizan los datos para propiciar la reflexión, se contrastan los puntos de vista de la escuela y de la comunidad y se inician nuevas acciones a partir de acuerdos y toma de conciencia de los participantes.
El proceso de sistematización permite la reconstrucción del proceso vivido, identificar sus elementos, clasificarlos y reordenarlos para producir un nuevo conocimiento que permita transformar la realidad y generar teoría pedagógica. Por tanto, es importante destacar lo planteado por Oscar Jara, cuando señala que: “…la sistematización debe ir más allá de la narración de experiencias, describir procesos, clasificar experiencias por categorías comunes, ordenar y tabular información¨.
En el resultado de la sistematización deben estar reflejados las visiones, las opiniones, reflexiones y análisis del colectivo. Se debe partir de un plan con objetivos, estrategias, medios y recursos requeridos donde se involucran los participantes comprometidos (as) con el proceso de transformación.
· La Evaluación: Permite evaluar las acciones propuestas en el plan de acción del PEIC, se deben establecer indicadores a objeto de valorar el impacto, logros, revisión, rectificación y reimpulso, a través de un proceso de supervisión permanente que implica asesorías, orientaciones, sugerencias, control y seguimiento del equipo que dirige a nivel institucional, municipal, intersectorial, estadal y nacional. En ese sentido, en el plan de evaluación del PEIC se deben considerar: la pertinencia social, la coherencia, la factibilidad, la viabilidad, la congruencia, la contextualización en la construcción y diseño de los elementos que componen el PEIC y la ejecución del mismo, así como la transformación curricular de la institución educativa establecer indicadores de logro y su apertura social hacia la comunidad, en el marco de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, la Ley Orgánica de Educación, el Plan Nacional Simón Bolívar 2007-2013 y otras leyes.

4. PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL COMUNITARIO.

Como resultado de las diferentes discusiones colectivas en el marco de las jornadas Buscando La Huella del PEIC y PA, se llegaron a las siguientes aproximaciones conceptuales:
1. Es una metodología de gestión escolar comunitaria concebida desde el paradigma socio crítico en el marco del desarrollo curricular que permite la formación integral de ciudadanas y ciudadanos, la transformación de la estructura socio económica y la construcción de un nuevo modelo productivo social, humanista y endógeno desde la nueva Geometría del Poder Popular para alcanzar la Suprema Felicidad de todos y todas .
2. Definimos el PEIC como un PLAN DE TRANSFORMACIÓN POLÍTICO SOCIAL, que se corresponde con la visión de País, trascendiendo el aula y la escuela, exigiendo transformación de los modelos de gestión dirigida a la construcción del Estado Comunal.
3. El PEIC constituye un proceso de planificación en la escuela para el desarrollo de los aprendizajes significativos sustentado en el método Investigación Acción Participación e INVEDECOR bajo un enfoque geohistórico que fortalece el desarrollo curricular y hace posible la transformación liberadora para la concreción del Estado comunal, asumiendo la escuela como un centro del quehacer comunitario y la Comunidad el centro del saber educativo que garantiza los fines de la educación establecidos en el artículo 15 de la LOE.

4. El PEIC es el Plan Comunitario de Desarrollo Educativo aprobado en Asamblea de la Comunidad Educativa. El Consejo Comunitario de Educación conformado por voceros y voceras de colectivos sociales (art. 19 LOE): estudiantes, familias, docentes, trabajadores y trabajadoras, misiones, consejos comunales; actúa como órgano ejecutivo para la coordinación del desarrollo del PEIC. EL PEIC constituye el área educativa del Plan Comunitario de Desarrollo Integral del Consejo Comunal (art. 4 numeral 9 LOE). Es un medio para concretar la participación protagónica de la Comunidad Educativa en la formulación, ejecución, control y evaluación de las políticas públicas educativas a nivel local (art. 19 LOE, art. 62 CRBV). Así mismo para dar vida al ejercicio directo de la soberanía popular (art. 5 CRBV) a nivel de los centros educativos y su ámbito comunitario.

En esta perspectiva y asumiendo los aportes anteriormente señalados, se define el PEIC como:
Una estrategia de planificación integral, de carácter político educativo, fundamentada en el paradigma sociocrítico, cuya finalidad es la organización de la gestión escolar comunal. Basada en la construcción colectiva, intercambio de saberes, visión compartida y la participación protagónica comunitaria. Asume como metodología la investigación etnográfica y la investigación-acción y está orientada al desarrollo de acciones pedagógicas, administrativas y socio comunitarias, en correspondencia a lo establecido en la Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela, el Plan Nacional Simón Bolívar y a las normativas jurídicas vigentes garantizando el cumplimiento de los fines educativos del estado para la formación de la ciudadanía y la sociedad que se aspira construir.
Sus principios:
Trabajo Cooperativo: El PEIC, se fundamenta en la participación protagónica, la concurrencia y corresponsabilidad de la comunidad educativa en todos los procesos que su realización y ejecución conllevan. También es un medio para formar y potenciar en todos sus participantes valores de solidaridad, corresponsabilidad, cooperación, bien común, respeto a los derechos humanos y demás principios y valores plasmados en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) y la LOE (2009).
Participación Protagónica Comunitaria: Sobre este principio, Simón Rodríguez consideraba que:“…el bien social depende del saber y que el saber establece que todos han de pensar en el bien común y que este bien común es la República…”. En este contexto, el PEIC propicia oportunidades para que los actores sociales involucrados y comprometidos en los procesos educativos puedan valorar la participación de todos y todas en jornadas de trabajo de voluntariado social para resolver problemas educativos, comunitarios, plantear nuevos escenarios de vida en colectivo. Es por ello, que este tipo de planificación en todas sus fases contempla espacios para el quehacer comunitario.
Corresponsabilidad: El PEIC permite comprometer a directivos, docentes, estudiantes, familias, administrativos, obreros, voceros y voceras de educación del consejo comunal y otras organizaciones, en la formación, ejecución y control de la gestión escolar, así como participar en el proceso de formación ciudadana y desarrollo integral de sus integrantes. (Art. 62, 132 CRBV y Art. 17, 18 LOE).
Innovación: El PEIC rompe con la forma clásica de planificación de la gestión escolar; permiten visionar y concretar la escuela como un espacio abierto para la innovación, transformación y búsqueda del encuentro para construir la escuela que a la luz de la CRBV (1999) y la LOE (2009), el colectivo necesita para formar a la ciudadanía, considerando el contexto y las particularidades geohistórico-cultural; igualmente, propicia oportunidades para dar respuestas a las necesidades pedagógicas y/o de formación al colectivo socio-comunitarias; así como de gestión (administrativo, funcional y organizacional, otros).
Integración: El PEIC integra a todos los miembros de la comunidad educativa en torno a necesidades sentidas; permite, sobre la base de la reflexión crítica, la participación protagónica y la corresponsabilidad construir sentido de pertinencia hacia la escuela y comunidad.
Investigación: Es uno de los principios fundamentales que permite el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo en base a la realidad concreta, propiciando la investigación– acción y la etnografía para reconocer los saberes, los acervos de la comunidad educativa y de esta forma involucrarlos en la vida escolar.
Intersectorialidad: El PEIC propicia la articulación e integración entre la escuela, las familias y la comunidad con las diferentes organizaciones e instituciones públicas y privadas, para lograr la planificación, ejecución y control de proyectos que tributen al desarrollo integral del colectivo involucrado.
Flexibilidad: Su construcción implica un trabajo cooperativo de los actores sociales comprometidos e involucrados en el proceso educativo, centrada en una valoración sistémica de la práctica de acuerdo a la pertinencia de los contextos socio-culturales, que permiten los ajustes pertinentes de acuerdo al contexto
Integralidad: La integralidad garantiza el desarrollo socio cognitivo integral de ciudadanos y ciudadanas, articulando de forma permanente el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir (artículo 6, numeral 3, literal d) desde el desarrollo de una práctica pedagógica que se basa en el diálogo de saberes reivindicando las maestras y maestros pueblo, la construcción social, contextualizada y pertinente desde una visión transdiciplinaria, que permita el desarrollo pleno del ser humano y su incorporación al trabajo productivo, cooperativo y liberador. Desarrollándose en la escuela situaciones pedagógicas propias de cada ambiente que hacen del acto pedagógico el hecho más simple y al mismo tiempo más complejo.
Interculturalidad: Implica tomar en cuenta las características y realidades existentes en la localidad, municipio o región donde se encuentra la escuela, asumiéndose la diversidad socio cultural de la población venezolana.

Características: del PEIC
Los PEIC dan un marco de articulación a los Proyectos de Aprendizaje:
Favorecen el fortalecimiento de las actitudes y habilidades investigativas de los participantes y corresponsables de los procesos educativos; el PEIC se inicia y se elabora sobre la base de un diagnóstico participativo integral donde todos los responsables de los procesos educativos indagan, analizan, infieren y proponen acciones que conllevan a valorar estos procesos; así como el desarrollo de actitudes, valores y virtudes en la búsqueda del bienestar colectivo.
Es de carácter sistémico, debido a que el mismo se desarrolla en forma cíclica y cada fase se interrelaciona con la otra.
Favorece el intercambio de saberes y la contextualización de los aprendizajes: promueve espacios de encuentros socioculturales, considera las potencialidades de la comunidad; así como las debilidades, para en torno a ellas desarrollar un proceso pedagógico investigativo; socializadoras y transformadoras; en este sentido los integrantes intercambian saberes y sentires. Los contenidos a desarrollar se contextualizan al relacionarlos e integrarlos al tema del PEIC.
Favorece el fortalecimiento de la ciudadanía con valores hacia la soberanía integral de la nación, el desarrollo endógeno y la participación protagónica en la planificación y desarrollo de planes educativos comunitarios; así como en la gestión y contraloría social de los mismos.

3. NIVELES DE CONCRECIÓN DE LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA A PARTIR DE LOS PROYECTOS

Con el propósito de organizar, diseñar, implementar, direccionar, coordinar, evaluar y sistematizar acciones y actividades que permitan el desarrollo del proceso de aprendizaje, garantizando la transformación y la apertura de la comunidad en el quehacer de la escuela al proyectar su acción social y pedagógica en el proceso de formación de ciudadanía; así como, la consolidación de una educación liberadora y emancipadora, la planificación educativa en término de su operatividad se desarrolla en los siguientes niveles de concreción:
A nivel de la relación escuela-familia-comunidad: Se desarrolla a través del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC).
A nivel de ambientes de aprendizaje: Se desarrolla y concreta a través de los proyectos de aprendizaje, proyecto de desarrollo endógeno, proyecto didáctico, plan integral y la clase participativa y liberadora. La concreción en ambos niveles implica la materialización de la participación de todas y todos las involucradas y los involucrados en el proceso educativo, creando oportunidades que permiten desarrollar al máximo las potencialidades de la y el estudiante en el proceso de aprendizaje, incidiendo en el fortalecimiento del trabajo cooperativo.

2. El PEIC EN EL CONTEXTO DE LAS DIMENSIONES

Se asume el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) y el Proyecto de Aprendizaje (PA), desde el paradigma socio-crítico que según González (2003), tiene como finalidad la transformación de la estructura de las relaciones sociales y da respuesta a determinados problemas generados por estas, sus principios son conocer y comprender la realidad como praxis, unir teoría y práctica, orientar el conocimiento, emancipar y liberar al ser humano.
En tal sentido, Gómez Sollano (2000), sostiene que se necesitan construir nuevos horizontes que conduzcan al avance del proyecto socio-político para la educación liberadora y que permitan las conexiones entre los proyectos cotidianos, cuestionarnos acerca de las implicaciones, asumir y reconocer la presencia de la historia en lo que pensamos y sabemos, convirtiendo la herencia cultural en experiencias presentes y posibilidad futura, enfrentando los desafíos que esto representa en términos de la formación ciudadana.

1. LAS DIMENSIONES EN LAS QUE SE SUSTENTA LA CONSTRUCCIÓN DE LOS PEIC Y LOS PA.

a.- Dimensión Axiológica
A partir de la promulgación de la Ley Orgánica de Educación, la concreción de la intencionalidad de la educación se ha visto fortalecida con el establecimiento de principios, valores y fines coherentes con la visión de país, propuesta en la Constitución y en el Proyecto Nacional Simón Bolívar, donde la ética y la moral socialista, toma como principal objetivo la suprema felicidad del ser humano y de allí se construyen las bases filosóficas e ideológicas que sustentan los fines, principios y valores de la educación. Asimismo, propone una educación de principios éticos que le dan sentido, carácter y fortaleza constructora al comportamiento humano, es decir, aquello que le da unidad al devenir biográfico y forma la dimensión ética de las personas.
Esta visión de país, se concreta en la escuela y debe verse claramente al abordarse la planificación por proyectos, desde el PEIC hasta el PA, de manera tal que estos procesos fortalezcan los principios de democracia participativa, responsabilidad social, la igualdad y la formación para la libertad, la independencia, la justicia, la soberanía. Considerando en este marco como valores fundamentales, el respeto en todas sus dimensiones, la convivencia y la valoración social y ética del trabajo a partir de una educación de calidad para todas y todos, con pertinencia social innovadora, crítica y pluricultural (artículo 03 de la LOE), orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano para apreciar, asumir y transformar la realidad, (art 04 de la LOE).
Partiendo de esas premisas y asumiendo la educación como un deber social fundamental, se asume el postulado robinsoniano que plantea: “El dogma de la vida social es…estar continuamente haciendo la Sociedad sin esperanza de acabarla, porque con cada hombre que nace, hay que emprender el mismo trabajo,…” (Rodríguez S. citado por Prieto C D en Utopía y Comunicación en Simón Rodríguez, p 56); Este dogma de la vida social determina que el proceso de planificación sea continuo, permanente, inacabado, cíclico, lo que le otorga una propiedad de movimiento que dinamiza el proceso de desarrollo curricular para la construcción de la nueva escuela y la nueva ciudadanía.
La planificación por proyectos permitirá, desde la problematización de la realidad y el desarrollo curricular la articulación de forma permanente, el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir, para desarrollar armónicamente los aspectos cognitivos, afectivos, axiológicos y prácticos, y superar la fragmentación, la atomización del saber y la separación entre las actividades manuales e intelectuales para alcanzar así un nuevo modelo de escuela definido en la LOE (Art. 6, numeral 3, literal d) concebida como espacio abierto para la producción y el desarrollo, el quehacer comunitario, la formación integral, la creación y la creatividad, la promoción de la salud, la lactancia materna y el respeto por la vida, la defensa de un ambiente sano, seguro y ecológicamente equilibrado, las innovaciones pedagógicas, las comunicaciones alternativas, el uso y desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación, la organización comunal, la consolidación de la paz, la tolerancia, la convivencia y el respeto a los derechos humanos.(Art.6, numeral 3, literal e, LOE).
El nuevo modelo de escuela, como contexto público, tiene como particularidad, estar definido en la LOE y de acuerdo a la Constitución: como espacio abierto del quehacer comunitario y eje de desarrollo local; por tanto, las políticas nacionales con la escuela, el entorno, el barrio, la calle, donde se educa, se aprende, se hace deporte, se crea cultura, se trabaja, se vive deben articularse a fin de concretar ese nuevo modelo de institución escolar. Esta La escuela reconoce la noción de colectividad, a través del ejercicio democrático, desarrolla ideas y acciones transformadoras de lo escolar y su entorno socio-cultural, en el marco de valores sociales que apoyan la sociedad que se construye actualmente en el país.
Históricamente la institución escolar y la educación reprodujeron capitalismo, exclusión, individualismo, cognitivismo, fragmentación y desvinculaciones con nuestra propia identidad, dominantes, cargadas de valores propios de otras realidades. La educación no marchó al paso de los cambios e impuso al país, limitaciones a su grandeza, a su desarrollo, alejándose de la premisa robinsoniana: “inventamos o erramos”; y por ende, de la relación educación – desarrollo destacada en el Pensamiento del Libertador. En tal sentido, Rojas (2007), propone que para alcanzar esa grandeza, la educación debe marchar al paso de la revolución, romper definitivamente con las cadenas para lo que debemos demoler el viejo régimen desde lo ideológico, asumiendo con profundidad la moral y las luces como nuestras primeras necesidades, es por ello que la educación venezolana está fundamentada en el pensamiento Robinsoniano, de manera tal que partiendo de sus postulados podemos sustentar los principios y valores de la educación.

b.- Dimensión epistemológica
Desde el paradigma socio-crítico, según Silva María (2007) el conocimiento se construye, por una parte, desde el diálogo de saberes democrático e incluyente, reconociendo saberes previos, populares, históricos, culturales, cotidianos y académicos, entre otros. Al mismo tiempo, permite la integración y participación de saberes en colectivo, siendo estos los medios fundamentales de la concienciación y liberación, tal como afirma Paulo Freire (2002) “…en la teoría dialógica de la acción, los sujetos se encuentran, para la transformación del mundo en colaboración”. Es a partir de esta relación dinámica entre teoría y práctica, que las ideas y experiencias se suscriben al enfoque geohistórico con la finalidad de generar saberes emancipadores.
Es importante señalar que desde el paradigma sociocrítico, la escuela del nuevo tiempo, como manifiesta Pérez (2009) involucra a la comunidad en los procesos de investigación, de esta manera, se deberá tomar en cuenta la totalidad concreta a través del criterio de inclusividad, y la participación en la gestión escolar comunitaria, esta debe trascender activamente lo meramente formal para convertirse en procesos de investigación-acción. Asimismo, el intercambio vivencial intersubjetivo, debe transformarse en discusión permanente, en encuentros y desencuentros de saberes cotidianos con saberes escolarizados para alcanzar la universalización del conocimiento. (Artículos 17, 18, 19 y 20 de la LOE)
Podemos decir entonces, que la epistemología es el modo de producción de conocimiento, toma en consideración el diálogo de saberes con lo ancestral, lo diverso, el pensamiento crítico, y es el nexo entre el saber y el hacer, la conexión entre las actividades manuales e intelectuales. (Artículo 6, numeral 3, literal d y h, numeral 4, literal a, Artículo 14 y 15 numeral 3 y 8 de la LOE.).
El modo de producción del conocimiento pasa por plantear que el verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada individuo que logra modificar su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, complejidad e integración; es decir, es un aprendizaje que contribuye al desarrollo de la persona como individualidad y como parte de un colectivo social.
En la acción del aprendiz sobre su realidad circundante, interacciona su razón (esquemas y conocimientos previos) con lo real (objetos, personas y situaciones del ambiente). Ahora bien, esa es una realidad humanizada, tiene una intencionalidad y una funcionalidad determinadas por seres humanos, por lo cual, para aprehenderla se requiere de la acción mancomunada, del apoyo de otros seres humanos o de mediadores (familias, docentes, compañeros/as, otras personas significativas.
El espíritu del humanismo social encarna en la participación, porque propicia la problematización de los saberes individuales hacia lo colectivo, y promueve la imaginación creadora como una condición para concebir un mundo diferente, cooperativo, solidario y socialista, desarrollando un proceso educativo que eleve la conciencia para alcanzar la suprema felicidad social.
Desde esta perspectiva, la educación debe desarrollar una nueva cultura política, fundamentada en la participación protagónica y el fortalecimiento del poder popular, en la democratización del saber y la promoción de la escuela como espacio de formación de ciudadanía y de participación comunitaria abierta hacia las transformaciones sociales (Art. 15 numeral 2 de la LOE).
De manera tal que el intercambio de teorías y prácticas sociales, experiencias, saberes populares y ancestrales se fortalezcan para afianzar la identidad de los pueblos desde la integración privilegiando así la relación geoestratégica con el mundo, respetando la diversidad cultural. (Art. 6, numeral 5, literal b LOE).
c.- Dimensión Pedagógica
El proceso pedagógico se fundamenta en el desarrollo de una didáctica centrada en procesos que tiene como eje la investigación, la creatividad y la innovación (Art. 14, LOE), desde la interacción dialógica y la construcción colectiva del conocimiento en el que todas y todos se reconocen como sujetos autoras/es y actoras/es del hecho educativo, bajo la premisa del aprender investigando, conocer transformando.
La integralidad en el proceso de aprendizaje permite superar la separación entre asignaturas desvinculadas, entre teoría y la práctica, especialistas e integradores que se reflejan en el aula con la copia, la caligrafía y el dictado, actividades que frustran cualquier proceso creativo de escritura y lectura, que no permiten descubrir la intencionalidad de para que leo y escribo. Por otra parte el uso excesivo del pizarrón, el culto al libro de texto que propone la editorial y no el maestro como investigador, la reproducción y memorización de contenidos, el uso de un solo método para la apropiación de códigos lingüísticos, la organización del aula por horarios rígidos donde se distribuyen los contenidos prediseñados por asignaturas, distribución del espacio de manera lineal, evaluación punitiva que descansa en la aplicación de instrumentos cerrados con la visión de medir conocimientos. Estas son algunas prácticas pedagógicas que bloquean un proceso formativo transformador.
La integralidad garantiza el desarrollo integral de ciudadanos y ciudadanas, articulando de forma permanente el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir (artículo 6, numeral 3, literal d) desde el desarrollo de una práctica pedagógica que se basa en el diálogo de saberes reivindicando las maestras y maestros pueblo, la construcción social, contextualizada y pertinente desde una visión transdisciplinaria, que permita el desarrollo pleno del ser humano y su incorporación al trabajo productivo, cooperativo y liberador.
En esta perspectiva la integralidad cuando es utilizada por el maestro o la maestra como un elemento didáctico, consiste en organizar el conocimiento atendiendo las potencialidades e intereses de los y las estudiantes, formándolos/as para que sean capaces de afrontar situaciones futuras. Es decir, no se trata que adquieran conocimientos o habilidades por separado, desconectadas entre sí, sino conjuntos de capacidades, conectadas con la realidad.

En el marco del nuevo modelo de escuela, la educación debe permitir que el ser social se apropie de lo geohistórico, asumiendo políticas conscientes de nacionalidad y soberanía. Desarrollándose en la escuela situaciones pedagógicas propias de cada ambiente que hacen del acto pedagógico el hecho más simple y al mismo tiempo más complejo.
“La escuela debe mantener un vinculo fuerte con prácticas sociales emancipatorias…tiene que apoyarse en la realidad, en las vivencias comunitarias y en las representaciones que tiene el escolar sobre la familia, el barrio, la calle, los amigos. La escuela como espacio público autónomo, debe impulsar la creatividad y propuestas pedagógicas que reivindiquen la relación ser-conocer-hacer para vincular al sujeto en prácticas escolares concientizadoras”. (Enrique Pérez Luna, Reflexiones sobre Socialismo en el Siglo XXI, 2009)
Se asume la investigación en la didáctica desde el enfoque geohistórico y la formación permanente, promoviendo el desarrollo curricular con pertinencia socio-cultural, afectiva, cognitiva, y valorativa de los aprendizajes, que garantice la formación para la participación protagónica, consciente y solidaria en los procesos de transformación individual y social.
Paulo Freire (1984) plantea: “Tanto en el caso del proceso educativo como en el del acto político, una de las cuestiones fundamentales es la claridad en relación a saber de quien y de que, y por tanto contra quién y contra qué, hacemos educación y a favor de quién y de qué, y por tanto contra quien y contra que desarrollamos la actividad política. Entonces entendemos con facilidad que no es posible ni tan solo pensar la educación sin estar atentos a la cuestión del poder”
Evidentemente, la formación integral apunta hacia el aprendizaje con pertinencia social, garantizando las condiciones y oportunidades para el trabajo social liberador, vinculado al desarrollo endógeno, productivo y sustentable que potencie la capacidad de abstracción y el pensamiento crítico con métodos innovadores que privilegien el aprendizaje desde la cotidianidad y la experiencia.(Art. 8 y 15 LOE)
d.- Dimensión político-organizativa
Antes de la Constitución de 1999, existía la democracia representativa, las venezolanas y venezolanos decidían por el voto en unas elecciones cada cinco años, esos representantes electos, ejercían el control total sobre la sociedad. Al establecerse una nueva concepción de Estado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela es definido como Democrático y Social de Derecho y Justicia, dando poder al pueblo, estableciendo corresponsabilidad entre el Estado y las familias para la construcción de una nueva geometría del poder que se concreta en los mecanismos de participación y organización popular, el cual plantea un desarrollo de abajo hacia arriba, es decir desde la comunidad hasta el poder público.
Un poder que se establece en la Constitución en los artículos (166, 182 y 185 respectivamente) a través de los Consejos Locales de Planificación, los Consejos Estadales de Planificación y Coordinación de Políticas Públicas y el Consejo Federal de Gobierno, para acercar más al pueblo para decidir sobre lo público (ejercicio de la democracia protagónica). Posteriormente promulga la Ley Orgánica de los Consejos Comunales como gobierno local, reconociendo la condición de sujetos de derechos de los venezolanos y venezolanas para promover, ejercer, defender y exigir sus derechos en una relación de poder horizontal que debe expresarse en todos las instancias de concurrencias del poder público, tanto en su estructura vertical (Nacional, estadal, municipal y comunal) como en la horizontal (Legislativo, Ejecutivo, Judicial, Ciudadano y Electoral), implicando esto, que esa estructura del poder público debe tener expresión concreta en todas las comunidades, siendo la escuela parte de esa estructura de poder.
El ejercicio de este poder ciudadano va a exigir de la formación de una nueva ciudadanía, en la que cada ciudadano sea capaz de ocuparse no sólo de sus intereses individuales, sino también de los asuntos públicos en corresponsabilidad con el Estado; que haga realidad la mayor suma de felicidad posible para todas y todos los venezolanos.
La Ley Orgánica de Educación establece el mandato de concretar la organización de la escuela, como un espacio abierto que contribuye con la educación integral, la formación y fortalecimiento de los valores éticos humanistas, desde la realidad histórica, geográfica, cultural, ambiental, conservacionista y socioeconómica de la localidad, ejerciendo un rol pedagógico liberador para la formación de una nueva ciudadanía con responsabilidad social (Art. 18 LOE)
La organización de la gestión del proceso educativo concreta el ejercicio de los derechos políticos consagrados en la CRBV, cuando los actores internos de la escuela: docentes, niños, niñas, adolescentes, sus familias, trabajadores administrativos y trabajadoras administrativas, obreros y obreras, así como los actores externos: consejos comunales, personas naturales y jurídicas y organizaciones sociales comunitarias en el ejercicio de la corresponsabilidad, se encuentran para formular, ejecutar, controlar y evaluar la gestión educativa (Art. 19 LOE), a través de la construcción y puesta en práctica del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) y Proyectos de Aprendizaje (PA) contextualizados.
Estos colectivos se organizan a través de consejos (consejo de docentes, consejo de estudiantes (Art. 21 LOE), consejo de trabajadores y trabajadoras; consejo comunal, consejo de familias y otras vocerías de la comunidad organizada, respaldadas en sus asambleas de ciudadanas y ciudadanos, que ejercen el protagonismo y soberanía del mandato en la función pública escolar.

Aportes y Propuestas que surgen de las Jornadas de Sistematización del PEIC y el PA.

Las reflexiones en las mesas de trabajo produjeron variadas propuestas entre las que se reseñan:
· Tener presente que con el diagnóstico contextual del PEIC se conocen las diferentes potencialidades que posee la comunidad como son: los libros vivientes, sitios de interés, tradiciones, costumbres, gastronomía, bibliotecas, servicios médicos centros culturales. Deben fortalecer los procesos que permitan evidenciar aprendizajes transformadores en la y los estudiantes y sus familias, así como en las y los docentes.
· Propiciar la investigación–acción y la etnografía que contribuya en la apropiación de la diversidad cultural de cada comunidad.
· Fortalecer los calendarios productivos, como herramienta para obtener información etnográfica de las diferentes localidades y su institución educativa, para potenciar el aprendizaje.
· Corregir y mejorar los PEIC y su articulación con los PA a partir de evaluaciones, control y seguimiento durante todo el proceso de evaluación, valorando los aportes empíricos, científicos y desarrollando los círculos de estudios.
· Establecer encuentros de socialización de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, Ley Orgánica de Educación, Ley Orgánica de los Consejos Comunales, en las comunidades educativas.
· Conformar redes institucionales educativas y afines para generar intercambios de experiencias pedagógicas en el ámbito formal y no formal, y saberes empíricos que permitan la participación colectiva.
· Establecer períodos de revisión, evaluación y reorganización del PEIC, para garantizar su factibilidad.
· Apropiación del sentido de pertenencia y pertinencia en los y las estudiantes en cuanto al ambiente y el acervo socio-cultural.
· Constituir colectivos de formación, investigación y reflexión permanente escuela - comunidad.
· Seleccionar y desarrollar temáticas de formación acordes a la realidad y necesidad.
· Hacer de la formación permanente una práctica cotidiana.
· Considerar los saberes previos del maestro y la maestra, así como la problematización de su práctica.
· Generar redes de formación, investigación y reflexión.
· Establecer alianzas con las instituciones de educación universitaria de cada región con la finalidad de brindar acompañamiento pedagógico al PEIC y al PA, y de esta manera crear redes que acrediten las investigaciones realizadas.
· Asignar horas de trabajo para cada docente, que le permitan desarrollar actividades comunitarias a la par con su carga académica.
· Incorporar a los sabios ancianos -en el caso de pueblos indígenas- a los cultores populares y libros vivientes como maestros pueblos integrados a las actividades pedagógicas de la escuela.
· Crear el programa de formación permanente comunitaria.
· Organizar redes socio–productivas comunitarias, escolares e institucionales.
· Crear en las instituciones educativas los círculos de formación permanente.
· Promover en el docente la investigación desde su quehacer pedagógico, para su autoformación permanente.
· Propiciar que la investigación docente comprenda diagnóstico de saberes, reconocer los acervos de la comunidad educativa, y de esta forma involucrarlos en la vida escolar, crítica, analítica, responsable y coherente.
· Reactivar los encuentros pedagógicos para enriquecer la práctica del día a día en las escuelas, incorporando experiencias innovadoras y activando creatividad del y la docente.
En ese contexto, las propuestas se ubican en aspectos específicos, como los siguientes:
1) Los procesos de formación y autoformación permanente y desarrollo profesional, deben ser sistemáticamente planificados y apoyados desde todas las instancias, de forma integral, incorporando colectivos de docentes, comunidades, que incluyan experiencias garantizando prácticas pedagógicas coherentes con las necesidades y demandas educativas articuladas con el proyecto país y asumiendo la investigación y la sistematización como elementos centrales del desarrollo curricular. Para ello se propone :

· Impulsar planes formativos dirigidos al reconocimiento de los distintos paradigmas que han sustentado la educación en los últimos 50 años que permita confrontar su representación histórico-política y económica y favorezca asumir los filosóficos, políticos y estratégicos que se proponen actualmente.
· Fortalecer los equipos de formación permanente y movimientos pedagógicos para la sistematización de todas las experiencias educativas, de manera tal, que desde su promoción en cada uno de los ámbitos surjan espacios de reflexión y desarrollo de ideas y conocimientos, atendiendo el principio de aprender haciendo y enseñar produciendo. Así como avanzar en uno de los compromisos con que concluye el tercer Congreso Pedagógico Nacional: “Hacia la construcción de la teoría pedagógica nacional”.
· Activar círculos de formación permanente desde la reflexión y el encuentro de saberes en todos los espacios de aprendizaje y con todos los actores, actoras, autores y autoras de la gestión escolar comunitaria, el marco del respeto, de la complementariedad y la construcción del conocimiento.
· Formar desde la metodología de la investigación y las herramientas de sistematización que apuntan a la meta-aprendizaje: aprender a aprender, en una perspectiva transdiciplinaria.
· Generar vinculaciones con las instituciones universitarias formadoras de docentes para compartir las experiencias y promover el debate y la reflexión para impulsar la transformación de sus planes y programas formativos de manera que adquieran pertinencia social, cultural e histórica.
· Construir desde el debate, en encuentros parroquiales, municipales, regionales y nacionales, líneas orientadoras para la organización y planificación del trabajo en el aula multigrado en el área rural, sustentado en el principio de educación de calidad para todas y todos y en la caracterización de la educación rural desarrollada en el art. 29 de la LOE (2009).

2) Desarrollar un enfoque de supervisión educativa, en todas las esferas de ejecución, como parte del proceso integral de la gestión democrática y participativa, fundamentada en el acompañamiento pedagógico y en la evaluación-sistematización de la gestión escolar, atendiendo los principios de obligatoriedad, gratuidad, calidad basada en la pertinencia social, la integralidad, la permanencia, la creatividad, la innovación, la criticidad y la diversidad cultural, como contribución a la transformación educativa y sociales del país. Este proceso de supervisión y acompañamiento debe sustentar las legitimaciones de las autoridades escolares en todas las instancias, como propulsores de la transformación institucional, comunitaria, regional y nacional.

3) Abrir en todos los estados espacios de debate, reflexión y construcción, a objeto de no dejar a las interpretaciones someras, conceptos y procesos tipificados en la Ley Orgánica de Educación, tales como: Desarrollo curricular, didáctica centrada en procesos, enfoque geohistórico, nueva concepción de la investigación desde, en y para la escuela, poder popular, entre otros. Esto permitirá unificar criterios en la ejecución de las políticas educativas, lo que favorecerá la construcción de la teoría pedagógica nacional.

4) Direccionar desde el MPPE la construcción filosófica de líneas de trabajo consensuadas por todos los entes nacionales, estadales, municipales e institucionales, con el propósito de asumir criterios coherentes en toda la estructura educativa, garantizando la coherencia y continuidad de las mismas. Que permita sustentar en la práctica a la rectoría del MPPE, en las políticas educativas que se desarrollan a nivel nacional.


5) Replantear los cambios estructurales y jerárquicos en todas las instancias, desde el MPPE a la escuela, que redunde en la creación de una estructura organizativa que rompa con la visión vertical de la “escuela tradicional”. Se propone viabilizar la constitución de los consejos educativos y todas aquellas organizaciones sociales emergentes en todas las instancias involucradas (escuelas, comunas, municipios…) y la consecuente desaparición de las Zonas Educativas que se han convertido en el aparato burocrático donde se evidencian los males del capitalismo.
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6) Darle concreción a lo establecido en el artículo 13 de la LOE 2009: ...”una vez culminado el programa de estudio y de acuerdo con sus competencias, debe contribuir con el desarrollo integral de la Nación, mediante la práctica de actividades comunitarias, en concordancia con los principios de responsabilidad social y solidaridad, establecidos en la Ley...”

RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN – SISTEMATIZACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL COMUNITARIO Y DE LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE

Como marco introductorio se expresan algunas fortalezas, oportunidades y debilidades identificadas en las relatorías de las mesas en torno al PEIC y el PA:
1. . Fortalezas y Oportunidades
· Propicia el encuentro entre los principales actores del hecho educativo: familia, escuela y comunidad.
· La construcción del Proyecto es ascendente, depende del conocimiento y las experiencias de los actores y de las demandas de la escuela y la comunidad.
· Transciende el espacio escolar, existe una familiarización con las comunidades.
· Se le da participación a las comunidades en la construcción curricular.
· Se analizan las leyes involucradas (CRBV, LOE, Ley de los Consejos Comunales).
· Para la elaboración del Proyecto de Aprendizaje se considera el PEIC.
· En el PEIC se consideran las necesidades inmediatas de la familia, escuela comunidad.
· Las familias y la comunidad circundante participan en la gestión escolar, sobre todo en las actividades previstas en los planes de acción que se ejecutan en la institución, en el marco del PEIC.
· Se concibe la escuela como un espacio público y constituye la instancia por excelencia para que todos los actores y autores de la comunidad se hagan presentes. Por ello la gestión escolar es participativa y tiene presente la acción colectiva.
· A través del PEIC, se ha desarrollado la integración de los conocimientos y aprendizajes, tomando en cuenta las líneas axiológicas, epistemológicas y pedagógicas, contemplada en la LOE derogada y en la actual, en sus Artículos 3, 4, 5, 6 y 14.
· El PEIC guarda una estrecha relación con el modelo de sociedad que se pretende gestar con el Plan Económico y Social de la Nación.
· El PEIC Se sustenta en un enfoque político y geohistórico, que impulsa el Poder Popular Educativo, porque en el mismo confluyen la interculturalidad e integración de los saberes del entorno, contextualizando y apropiando su arraigo a la comunidad.
· Promueve la práctica de la interculturalidad como herramienta que fortalece la identidad nacional, latinoamericana, caribeña y afro descendiente.
· Los aportes dados por las experiencias innovadoras desarrolladas en las zonas rurales que han tenido trascendencia en el desarrollo curricular y que han permitido superar la fragmentación del saber.
· El constante proceso de reflexión sobre la práctica pedagógica y su vinculación con el marco político y social en el país. Lo que demuestra la claridad política de los autores y actores del hecho educativo desde las bases donde se han venido desarrollando experiencias pedagógicas innovadoras.
· La presencia de Misión Cultura y Misión Sucre como parte de los procesos innovadores en la formación docente.
· Respeto a la identidad de acuerdo a la realidad geográfica, local para la aplicabilidad del PEIC.

2. Debilidades y Amenazas
· Inexistencia en algunos planteles del (P.E.I.C), en otros inconclusos, descontextualizados, sin pertinencia comunitaria. vistos como acto administrativo, sin consenso, ausencia de metodología, diluido en un activismo sin conciencia.
· No existe estrategia que vincule los PEIC con los objetivos y las líneas de la LOE y el Plan Simón Bolívar.
· Se evidencia poca efectividad en la ejecución de los planes de acción
· Falta de organización en la planificación; además que existe preponderancia de lo administrativo sobre lo académico y pedagógico.
· Poca participación, control y seguimiento de parte de las zonas educativas y municipios escolares dirigidos a potenciar el desarrollo efectivo de esta forma de organización tan importante para la transformación colectiva de los actores del proceso.
· Existe poca articulación entre las redes socioculturales y deportivas que hacen vida en comunidad.
· No se establecen los lineamientos pertinentes, sobre las funciones de cada uno de los actores involucrados en el proceso educativo, para la construcción del PEIC.
· No se registran, ni se sistematizan los avances, logros y aciertos. Carencia de registro en cuanto a las experiencias transformadoras pedagógicas.
· No hay articulación entre los niveles y modalidades del sistema educativo venezolano, que favorezca la planificación de los PEIC.
· Falta de seguimiento y evaluación del PEIC por parte de los entes rectores encargados
· En algunas escuelas, no se realiza el diagnóstico situacional para la elaboración del PEIC, y sólo el Director en algunas instituciones es quien asigna el nombre del proyecto de acuerdo a su necesidad e interés.
· En algunas instituciones se trabaja con el PE.C hasta dos años escolares, no hay evaluación permanente si no al final del año.”
· La mayoría de los y las docentes intercambian sus PA dentro y fuera de la institución.
· Falta de direccionalidad política, filosófica, ideológica y pedagógica de muchos de los actores y autores en todos los niveles y modalidades, corresponsables desvinculados de los planes, programas y proyectos estratégicos de la nación. Lo que indica una dispersión organizativa-pedagógica que no apunta a la formación de la ciudadanía y la sociedad que se aspira construir.
· Actores educativos no comprometidos con el ejercicio de la participación democrática para la construcción de los proyectos, debido a :
· Resistencia al cambio
· Diferencias políticas- ideológicas
· Distorsiones comunicativas signadas por la incoherencia, la disparidad de criterios, cargadas de conflictos no procesados que impiden el avance en todos los niveles y modalidades.
· Comunidad apática y/o desmotivada a la participación debido a estrategias inadecuadas o concepciones erradas acerca de lo que es la participación en el marco de la CRBV y en muchos casos por el bloqueo intencional de quienes se resisten al cambio.
· Los cambios constantes de autoridades nacionales, regionales y municipales con criterios alejados del compromiso, de la formación político ideológica y pedagógica, de la continuidad de los procesos de transformación, impiden la concreción de las políticas educativas.
· Existen leyes y resoluciones obsoletas y descontextualizadas de la propia dinámica social (Caso resolución 751, entre otros) que se mantienen vigentes, obstaculizando avances pedagógicos, administrativos, organizativos y comunitarios pero manteniendo la direccionalidad de procesos que deben ser abordados desde la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y la Ley Orgánica de Educación.
· Ausencia de programas y/o políticas de supervisión que garanticen el seguimiento, control y evaluación de experiencias, a partir de indicadores de impacto que superen el carácter fiscalizador, punitivo y generen el desarrollo efectivo de las transformaciones sociales.
· Excesivo burocratismo en el sistema educativo que impide la concreción de los procesos pedagógicos, técnicos y administrativos, desde las instancias de concurrencia y ámbitos de acción, relacionados con estructuras inadecuadas para la transformación educativa que arrastran formas de organización contradictorias.
· No ha existido desde el MPPE un proceso de formación permanente del docente desde su hacer, que favorezca la praxis de una cultura de la evaluación – sistematización y comunicación para registrar e interpretar y teorizar, tomando en cuenta el aspecto socio-político, los avances, logros, aciertos y desaciertos de las experiencias pedagógicas en el marco de la investigación y las innovaciones curriculares. Esta omisión de las teorizaciones de experiencias en estos diez años de Revolución Educativa, ha postergado la construcción colectiva de la transformación.
· Una de las consecuencias de las incoherencias a nivel de la estructura del MPPE, ha sido la no adecuación de algunas experiencias de asesoramiento y desarrollo de planes de “capacitación” que no responden a las necesidades formativas del docente de aula.
· Se evidencia instituciones educativas alejadas en su hacer del contexto etnográfico donde se encuentran, deslegitimándose ante la comunidad por no cumplir su papel de transformador social.
· Falta de sentido de pertenencia institucional y comunitaria del PEIC que se asumió en la mayoría de las instituciones como requerimiento administrativo por lo que su pertinencia y alcance no ha logrado transformaciones en lo pedagógico-comunitario en concordancia con los fines de la Educación.
· Debilidades en la formación inicial del docente ya que los contenidos curriculares y las estrategias metodológicas utilizadas por la mayoría de los centros de formación docente son inadecuadas o anacrónicas en relación a las transformaciones educativas planteadas en el actual contexto histórico.
· Fallas conceptuales con debilidades ideológicas y metodológicas de la propuesta de planificación por proyectos (una sola estrategia, FODA, para el análisis situacional, vacíos orientadores para la construcción de visión y misión, esquemas rígidos para la elaboración…..), que limita el uso del Proyecto Educativo Integral Comunitario y Proyecto de Aprendizaje como herramienta investigativa en muchos de los espacios educativos, por lo que no arrojan evidencias de la transformación social en ninguno de los ámbitos de aplicación (pedagógico- comunitario).
· La construcción del PEIC en las instituciones educativas se desvió en su propósito transformador al direccionarlos como la solución de uno o varios problema, incluso llegando a darle el nombre del problema al proyecto, sin considerar las situaciones o potencialidades a fortalecer. Esta concepción obvió elementos ideológicos, filosóficos, pedagógicos, legales y con mayor profundidad el elemento axiológico, de manera tal que los valores implícitos en la consolidación del modelo social humanista no fueron el referente para la formación en ciudadanía y la transformación social
· Al construir los PEIC no se consideran las categorías espaciales de la fundamentación de la Educación Bolivariana (2004) o los espacios de la nueva escuela (Art. 6, numeral 3, literal e LOE) como referentes complejos de la Gestión Escolar Comunitaria y líneas para la elaboración de los Proyectos de Aprendizaje, así como tampoco se consideran los intercambios de experiencias, de diálogos, de compromiso y de visión como esencia del Proyecto.

En esta perspectiva se resume lo siguiente:
n A pesar de que algunas instituciones educativas abordan los Proyectos de Aprendizaje, lo que se ha convertido en parte de la cotidianidad en su praxis pedagógica, aún no se superan diversas limitaciones que impiden concretar los principios de integralidad y transdisciplinariedad.
n Los PA, en su mayoría, no están articulados con el PEIC ni con los Proyectos Socioproductivos
n La visión de planificación no atiende al principio de la metodología de proyectos, que establece su abordaje desde las necesidades y potencialidades del contexto y del individuo que aprende, por lo que es común encontrar proyectos llenos de actividades sin conexión, por asignaturas, sin intencionalidad y sin significación, carentes de pertinencia pedagógica y social.
n Se evidencia incongruencia entre las finalidades o propósitos de los PA, las actividades y la evaluación.
n Se parte de diagnósticos que no son actualizados por una evaluación permanente. No se entiende que el diagnóstico nos da una situación inicial integral, situación esta que al ser intervenida con el proyecto transforma la realidad y cambia el diagnóstico colocando en evidencia nuevas situaciones para su abordaje.
n La construcción de los PA sigue siendo responsabilidad del y la docente, sin la participación de los y las estudiantes, representantes y comunidad, por lo que no hay garantía de que la organización de la práctica educativa sea para propiciar el proceso de aprendizaje significativo y liberador.
n , Un elemento para la elaboración de los PA, que no está precisado por el MPPE, es la metodología a desarrollar en las aulas multigrados, lo que se ha traducido en limitaciones en la formación integral de los niños y niñas de las escuelas rurales.

De la Ciudad Madre y de la Desmadre de la colonia Con motivo de los 465 años de El Tocuyo Colonial.

El día 7 de diciembre de 2010 se celebraron los 465 años de la llamada fundación de El Tocuyo, a lo que cabe preguntar ¿como construir un sistema como el socialista en un país en donde se celebran abiertamente las fechas del imperialismo? Es una pregunta abierta a quien se atreva desde la praxis revolucionaria a responder
Es interesante además constatar históricamente el significado que tuvo la fundación de la Inmaculada Concepción de El Tocuyo en 1545, tanto para el imperio español como para los pueblos indígenas herederos legítimos y ancestrales de estas tierras. Para los primeros se trata del objetivo militar de penetrar tierra adentro de la invasión, para así proteger la capital de la colonia de los piratas y corsarios que azotaban el Caribe, además de establecer lo que podemos denominar en el lenguaje militar la ampliación de una cabecera de playa en un territorio hostil, desde esta cabecera lanzar las futuras expediciones -militares todas- sobre otros territorios de tierra firme, Ello demuestra que la importancia de El Tocuyo se fundamenta en el hecho de que desde ella se podían preparar, abastecer y armar la invasión. De este hecho histórico es de donde viene el llamado nombre de la ciudad madre de Venezuela, denominación que no revela la verdadera función de la ciudad española, no se trato de una ciudad que diera vida a otras sino de una ciudad que sirvió para cumplir la orden de la corona española que indicaba que cada población establecida por los europeos debía establecerse en donde ya existía una aldea aborigen, como de hecho ocurrió con el mismo El Tocuyo, el cual se estableció en la aldea Guay, nombre ancestral de la población de más de 20 mil años de antigüedad, desde El Tocuyo se destruyeron los diferentes Pueblos Indígenas de buena parte de Venezuela.

Muchas cosas se desconocen de la fundación de la ciudad, que deja de hablar de lo Inmaculada de su existencia, como las anteriores expediciones para fundar una ciudad en tierra del pueblo Gayon, una de ellas dirigidas por Nicolás Federman, en la cual establece para 1530 que la población del Guay es de 20 mil hombres, luego otra de 1533 realizada por un lugar teniente de este que logra entrar al valle matando 6 mil Gayones. Datos como estos y como los escritos por Galeotto Cey fraile y cronista italiano que acompañó a Juan de Carvajal, dejando algunas lagunas históricas que no pueden ser aclaradas desde la óptica colonialista, como por ejemplo como es que este europeo escribe que llegaron al valle del Tocuyo en "la vispera del día de todos los muertos, en el año 1545" es decir amaneciendo el 2 de noviembre y es hasta el 7 de diciembre de 1545 que se da la fundación, alguien pudiera pensar en cambiar la fecha de la fundación de El Tocuyo asegurando que Cey da la verdadera fecha de está, pero vale la pena preguntarse ¿por que la denominación oficial de la ciudad es "Inmaculada Concepción" celebración católica del día 8 de diciembre y no ciudad de los Difuntos o algo por el estilo, cuando la costumbre española es colocar el nombre del santo del día de la fundación a la ciudad? Lo que indica que ciertamente sí se fundó la ciudad entre el 2 de noviembre y el 8 de diciembre, y la fecha dada es el 7 de diciembre. Muchas dudas se tejen sobre este hecho histórico y una sola puede ser la explicación. Ciertamente los europeos entran al valle 1 de noviembre de 1545 como asegura Cey pero la ciudad se funda 35 días después, la razón de este retraso de mas de 5 semana es la resistencia indígena de la cual son bien conocidos los Gayones por su férrea lucha contra la invasión desde el comienzo de está. Fueron 36 días de muerte y de guerra, donde agotados los españoles en su furia asesina bien pudieron estos llegar a equivocarse de un día por otro (el 7 pensaron que era el 8) y eso sería el origen del nombre de la ciudad.

Pero es necesario señalar que lo fundamental de todo esto es entender que el 7 de diciembre es la celebración imperialista de la fundación de la mal llamada ciudad madre de Venezuela, cuando la verdad de lo que ocurrió fue el genocidio del pueblo y la expropiación del valle sagrado Gayon, ocupado por estos junto a los Jirajara, Ayamanes y Axaguas durante miles de años como lo demuestran las pruebas arqueológicas. Este es el hecho histórico de celebración, el llevado a cabo por el imperio español, con toda la fuerza de las armas durante esos 36 días de muerte, para poder establecer un punto netamente militar en donde pudieron expandir la colonia, no se trata de la fundación de nada, menos de una madre, se trata de la muerte implantada por un imperio.
Ahora es necesario reflexionar sobre el carácter de está Revolución Antiimperialista que le sigue celebrando las fechas a la colonia española y a la burguesía nacional, madre la primera de la segunda, cuando aquí cambiamos el significado de la fecha del 12 de octubre del día de la raza, descubrimiento, encuentro etc. a el de la Resistencia Indígena, pero aún celebramos con bombos y platillos la fulanas fundaciones, actos humillantes y genocidas del mismo imperio que desde hace 462, en el caso de los Gayon, nos quiere hacer callar. Pero bastante les a costado a ellos, aun esta en la memoria colectiva nuestra guerrera Ana Soto, orgullosos estamos los Gayon de haber luchado al lado de Guicaipuro, de Miguel de Buria, de Andresote, de José Leonardo, de Bolívar, de Zamora, del Tigre de Guaito, de Pío Tamayo, de Gabaldon el viejo y de Gabaldon el hijo, y ahora mas que nunca de estar al lado de Chávez el indio Chávez el cimarrón que despertó otra vez el vendaval de nuestra "sangre en sangre dispersa."

Y no solo son estos argumentos, sino también vale la pena preguntar si le celebramos la fundación a El Tocuyo Colonial por que lo hacemos solo desde 1945, cuando la oligarquía tocuyana decreto esta celebración y aprovecho el momento para sacarle plata al gobierno golpista de acción democrática (recordemos que en ese mismo año el 18 de octubre AD y militares de derecha derrocaron a Medina Angarita) y 5 años después le sacaron provecho a la destrucción de esa misma ciudad en nombre del progreso y tras el terremoto de 1950. A que nivel de hipocresía llega tal celebración y si es tan así y El Tocuyo Colonial feneció bajo las maquinas del perezjimenismo que es lo que seguimos celebrando. Interrogantes estas y otras que las nuevas generaciones deben responder para ser justos con nuestro origen y memoria histórica.

Basta ya de celebraciones falsas, basta ya de humillar la memoria de nuestros ancestros, o volvemos a llamar día de la raza al 12 de octubre y seguimos celebrando las fechas fundacionales del imperialismo en nuestras tierras o sinceramos está situación histórica y reivindicamos está fecha como el día de la resistencia del Pueblo Indígena Gayon.



¡MUERTE A LA COLONIA!


¡VIVA LA REVOLUCION BOLIVARIANA SOCIALISTA ANTIIMPERIALISTA!


Juan Chakuina.