Hablaba Martí el apóstol cubano de que los pueblos paren los grandes hombres que serán sus líderes y no al revés y que a veces estaban los pueblos maduros pero no aparece el líder y otras ocasiones los líderes están maduros, pero no así los pueblos.
Tal vez, está síntesis martiana nos ayude a entender un poco las cosas, será cuestión de entender que a veces sectores del pueblo están claros en identificar los significados y los símbolos que se desprenden de la historia pero no así la gran mayoría del pueblo, pues en esos momentos este se sigue aferrando al viejo significante y a la antigua simbología que lo acompaña desde su mismo origen; y es aquí válido identificar que al hablar de este pueblo no es en ningún momento para definir una ciudad-pueblo-población, sino más bien el ente concretó colectivo que se define ideológicamente como parte de la base piramidal de la sociedad como la nuestra.
Entonces bien, teniéndose claro a que pueblo se refiere está acepción no queda más que comprender que dicho pueblo cuenta con unos elementos objetivos o materiales y subjetivos y espirituales que lo conforman y lo diferencian de otros. Claro está que estas condiciones o factores materiales tienen que ver con las especificidades en las que este pueblo, eslabón primario siempre de los distintos modelos de producción, genera la riqueza social que un sistema como el nuestro es apropiada por una minoría, a la que por su característica esencialmente expoliadora no puede ser considerada parte del pueblo.
Asimismo, las formas subjetivas del pueblo están íntimamente relacionadas con las relaciones materiales en las que se produce la riqueza, por lo tanto la cultura, los distintos aparatos educadores y escolares (se hace aquí una distinción entre educación: proceso social, y escuela o institucionalidad educativa: ente público o privado dedicado a la educación formal) la historia, el patrimonio y un sin fin de elementos subjetivos tienen la primera y última finalidad, su alfa y su omega en legitimar las condiciones objetivas y reproducir estas para garantizar su permanencia en el tiempo y en el espacio.
Y todo este desenmascaramiento teórico nos permitiría empezar a comprender un problema que atañe nuestro actualidad, y es el hecho concretó de la aceptación o no de las celebraciones de la fundación de una ciudad colonial, y ante eso sólo queda exponer el significado (elemento material) y el símbolo (de está celebración) pero especifiquemos primero que está celebración no es aislada a tan sólo esa ciudad, debido que buena parte de nuestras urbes tienen origen en lo que pudiéramos llamar el mito fundacional colonial y las urbes o centros poblados que no tienen su propio mito fundacional se lo crean o están en un largo proceso de creación de este, y es aquí válido entender que los mitos, más allá de la función literaria, llevan en sí mismo un sin fin de funciones que definen el tipo de mito que tratamos, en nuestro caso se trata del mito del origen, no sólo de la ciudad-pueblo-población sino de todo símbolo que con ella se expresa.
En el mismo orden de ideas, para poder comprender por que entra dentro de la categoría de mitos, no solo las fundaciones de las ciudades, sino el desenvolvimiento social y cultural de estos hechos históricos definamos mitos Eliade citado por Gómez
“El mito cuenta una historia sagrada; relata un acontecimiento que ha tenido lugar en el tiempo primordial, el tiempo fabuloso de los "comienzos".
Es pues, siempre el relato de una "creación": se narra cómo algo ha sido producido, ha comenzado a ser.”
Y estos mitos cumplen con un conjunto de funciones
El mito desempeña cuatro funciones antropológicas básicas:
a) Función cosmológica: el mito pone en contacto a cada ser humano con un sentido global de la naturaleza y de la creación, con un origen cósmico universal.
b) Función histórica: podría llamarse también tradicional. El mito vincula a cada individuo con su historia, con la tradición ancestral de sistema antepasados. Sus acciones y decisiones cobran sentido y valor en el fluir de la historia de la cultura.
c) Función sociológica: el mito es un paradigma que mantiene un orden social... Existe siempre un depósito "conservador".
d) Función psicológica: el mito mantiene un orden psicológico, mental.
Quedan claramente establecido que la fundación de una ciudad es cumple con las características esenciales de un mito, en tanto que le da origen por via de un momento de creación a un orden existente. Así pues, vemos que el tema de la fundación de una ciudad, es un problema general de todo este lado del mundo, los romanos tienen su mito fundacional, pero los del otro lado del mundo no tienen los mismo componentes que los de este lado del atlántico, para empezar podemos decir que a manera general nuestros mitos fundacionales (que se repiten casi idénticamente en cada ciudad-pueblo-población) tienen, más allá de su especificidad, unos factores comunes, entre ellos:
• glorificación del fundador, lo que legítima el acto colonial y llega hasta nuestro días legitimando las clases sociales dominantes, herederas y máximas defensoras del mito fundacional;
• masificación de la relevancia del mito fundacional; todos y cada uno de los sujetos sociales, sin importar su clase social le deben al mito lo que son, por ende pobres, ricos, clase media deben respetar y celebrar el haber sido fundados;
• ignorancia de los elementos históricos no escritos, pues el mito sólo puede, o no tener, una prueba histórica (científica) y ningún otro elemento arqueológico u oral sería relevante en tanto que no niegue el mito en sí mismo. En pocas palabras puede existir un registro arqueológico que afirme que un lugar está poblado hace miles de años, negando la fundación de siglos, lo convierte en insignificante hasta el punto de quedar invisibilizados;
• hipervaloración del hecho civilizatorio, esta características define que antes de la fundación quienes existían no eran nada, casi animales, y que fue la fundación la que hizo llegar la cultura, la escritura, la agricultura, la religión, la ciencia y cualquier otro factor positivo, olvidando que toda sociedad humana es capaz de generar su propia cultura;
• referencia cronológica y espacial, la que permite tener una fecha específica y un lugar de fundación, que se vuelve sitio sagrado del mito;
• hegemónico, los mitos fundacionales vienen a definir los patrones sociales, políticos y culturales de un colectivo que se crea una propia identidad cultural.
• Interés económico, el mito fundacional desprenden algunas actividades económicas que generan recursos por medio, por ejemplo, del turismo, la artesanía, eventos públicos o privados; además de ello sí el mito fundacional trasciende, como es lógico que lo haga, al plano jurídico local o regional, este será celebrado como un día no laborable decretado, lo que acarrea todas las prebendas y reivindicaciones laborales de un día con esas características.
Así, al enfrentarse a los mitos fundacionales se desarrolla una dinámica política, cultural y económica que trasciende más que una fecha, pues está cargada de un significado y una simbología que se relaciona con un tipo de sociedad específica.
En nuestro caso particular, el mito fundacional de El Tocuyo tiene cada uno de esos elementos, que son válidos a ser analizados. Para empezar es una parte muy enraizada el culto al fundador, convirtiendo a Juan de Carvajal en un sujeto histórico que muy pocas veces ha sido estudiado como símbolo cultural. Son varios las pistas que nos ayudarían, sin ánimo de agotar este, a un acercamiento inicial de está aseveración, pues este personaje es el que le da más de un nombre a un local o establecimiento en El Tocuyo, así tenemos Cine Carvajal, Farmacia Carvajal, y Estadio, que aunque su nombre fue oficialmente cambiado por Pérez Yépez, sigue siendo llamado Carvajal para referirse a el. Además de ello, están los escritos que hablan de Carvajal y más aún la vigencia de la oralidad que narra la muerte de este ahorcado por los mismos españoles, lo que acarreo, ya en la iconografía de todo el municipio, que el escudo de este tenga una horca en una ceiba en referencia directa a este personaje. Pero la adoración o glorificación de Juan de Carvajal no se queda ahí, es más interesante lo que oculta la historia oficial sobre este personaje, llevándose a desconocer que este falsifico los documentos coloniales que lo acreditaban con competencia en la fundación de ciudades y además de jamás mencionarse el temperamento sanguinario de Don Juan de Carvajal, lo que prueba claramente que es un elemento esencial del mito fundacional.
El segundo alegato para desenmascarar el mito fundacional de El Tocuyo es la masificación de este por todos los medios posibles, desde las mismas familias, pasando por las escuelas, liceos, centros culturales, medios de comunicación, iglesias católicas o evangélicas la fundación de El Tocuyo es un hecho válido de celebrar, es algo más allá que una fiesta patria, un cumpleaños familiar, una de las celebraciones más importantes de todo aquel y aquella que diga poseer el gentilicio de tocuyano o tocuyana, hasta el punto que no importa cualquier otra fundación de los pueblos de doctrina de la colonia y que ahora son capitales de parroquia, es una fuerza que se emana desde El Tocuyo a toda la región que conforma el municipio.
Uno de los elementos mas relevantes del mito fundacional de la ciudad de El Tocuyo es que este niega, invisibiliza, no acepta o simplemente ignora, el registro arqueológico que señala que en las riberas del rio Tocuyo existía desde milenios una cultura aborigen, que logro establecerse en una aldea de la cual la prueba histórica de Galeotto Cey dijo que era llamada por los originarios como Guay, a su vez se señala que esta voz indígena pudiera significar ceiba, árbol que era muy común en el valle a la llegada de los españoles y que es señalado por la tradición oral como el sitio del denominado patíbulo de Carvajal, no solo donde murió el sacrosanto fundador sino donde este asesino a los pobladores originarios. A su vez, el registro arqueológico nos señala una interrupción de las culturas gayón, ayamán y jiraraja, que son señaladas por el mismo Cey como los pobladores de esa aldea. Cabe aquí destacar, que si la función del mito de dar un origen o señalar la creación de los comienzos de una sociedad se encuentra con una prueba científica de que aquí existieron poblaciones indígenas que vivían desde hace milenios y que los “fundadores” solo cumplieron con la orden la corona española que ordenaba que dichas fundaciones de ciudades, pueblos y villas solo se realizara donde hubiera disponibilidad de agua potable (garantizado por el rio tocuyo y sus afluentes) y lo mas importante: donde existieran aldeas aborígenes que pudieran garantizar la mano de obra que necesitarían las fuerzas invasoras.
Otra de las características del mito fundacional de El Tocuyo es el hecho cargado de racismo y de la lógica de los vencedores sobre los vencidos que establece que la civilización se inicia el 7 de Diciembre de 1545 y no antes de esa fecha. Esta tan cargado este mito de este elemento que los intelectuales de las clases dominantes, herederos de las hordas fundadoras, han señalado a los aborígenes de caníbales, flojos y dados a cualquier tipo de desviación humana ocultando las verdaderas características, no solo de los sometidos durante la acción civilizatoria, sino la actuación genocida propia de la llamada civilización fundadora.
Es de vital para una celebración tener una referencia cronológica y espacial y en el mito de la fundación de El Tocuyo esta le da un aire histórico y real, pero quedan lagunas sobre este hecho, pues el mencionado Galeotto Cey dice que la expedición de Juan de Carvajal entra al valle de el tocuyo en la víspera del día de todos los difuntos, es decir 2 de Noviembre de 1545, pero se señala como fecha de la fundación el 7 de Diciembre, lo que pudiera dar a pensar que la fecha fundacional pudiera ser cambiada pero la respuesta desde la historia critica seria pensar que ciertamente la entrada de los invasores el 2 de Noviembre no significa que ese mismo día se haya dado la fundación pero si pudiera demostrar la férrea resistencia que dieron los aborígenes a los europeos encabezados por Juan de Carvajal. Pero para efectos del mito se necesita una fecha que sea capaz de aglutinar las fuerzas revitalizadores de el mismo por vía de la celebración que no es las que la exaltación de los factores que componen al mito en si. Es por demás interesante, que el mito fundacional de El Tocuyo cuenta con dos días 7 y 8 de Diciembre debido a que el segundo inexplicablemente (hasta ahora) es el día de onomástico católico que le da nombre a la ciudad ya que la ciudad no lleva el onomástico del dia 7 sino del 8.
Ahora bien, en cuanto al espacio físico referencial del mito de la fundación de El Tocuyo, deberíamos pasearnos por la idea de definir El Tocuyo simbólico, y un ejemplo nos ayudaría a entender, como es el caso de que aun habitantes de ciertos barrios de El Tocuyo señalan que “van para El Tocuyo” cuando sus comunidades físicamente están en la ciudad, lo que nos da a entender que existe un Tocuyo simbólico que la gente concibe como el núcleo antiguo de la ciudad, lo que nos ayudaría ver que la fundación es solo un evento de ese reducido espacio, de igual manera, también esta el hecho de que la antigua ciudad colonial ha sufrido mas de un terremoto, y el ultimo de 1950 dio origen a una política de reconstrucción que paradójicamente destruyo la ciudad colonial, por lo tanto El Tocuyo físico que fue fundado en 1545 simplemente dejo de existir debido a que las familias pudientes que 1945 celebraron sus 400 años de fundada, tan solo 5 años después se prestaron para borrar su ciudad madre.
En cuanto a lo hegemónico, solo basta con observar detenidamente los comportamientos de reacción que ha tenido la mayor parte de la población de El Tocuyo, sin importar clases sociales, lo que demuestra el excelente papel realizado por el mito fundacional, que solo puede ser entendida desde la hegemonía, que no es mas que la imposición de patrones culturales y políticos de las clases dominantes sobre las dominadas.
Ya para cerrar, la economía es una de las piezas claves sostenedora de este mito fundacional y muchos de los defensores actuales del mito señalan que el turismo (entre otras actividades) quedaron mal al suspender las fiestas de la fundación de El Tocuyo, pero nadie dice como quedo el negocio de los espectáculos luego de esta medida, pero mas interesante es señalar que el decretar LABORABLES el 7 y 8 de Diciembre desde el año pasado, bajo la denominación aun de Fundación de El Tocuyo, medida que se mantuvo este año 2011 bajo la denominación de Día de la Resistencia del Pueblo Gayón, favoreció a los patrones pues en este mes el comercio realiza sus mayores ventas, y cuando corresponde un día NO LABORABLE es cancelado doble a los empleados y obreros, hecho que no ocurrió en el 2010 y el 2011 (salvo aquellos que lo indican NO LABORABLE en sus contratos colectivos: ejemplo empleados municipales), lo que le daría un sentido verdaderamente hipócrita tanto a los empresarios y comerciantes que se pongan del lado de la medida municipal, como a los que dicen defender unos principios revolucionarios pero atentan con su medida contra el pueblo trabajador y la clase obrera del municipio.
Falta mucho aun por discutir, pero ante la verdad histórica, y por ende científica, no pueden oponerse mitos que arrastramos desde los umbrales de lo que si ciertamente nació en la época fundacional de el Tocuyo que fue el capitalismo y sus lacras sociales. Este es solo un aporte al debate de las ideas, esperando el día no lejano en que los pueblos se quiten la venda del colonialismo y empiecen a llamar las cosas con su nombre y los lideres empiecen a tomar en cuenta los intereses de los desposeídos, mas allá de las reacciones contra el antiguo aliado, ahora adversario político, pues para todos es conocido que lo que aquí ocurrió mas allá de enfrentar el mito y sus símbolos fue una posición contra el gobernador y sus claros intereses de clase.
Rolando Graterol Guzmán
La espada de Bolívar desde el enfoqué geohistórico, caso: El Tocuyo
El año bicentenario de nuestra independencia está enmarcada en la válida discusión sobre los enfoques históricos, como lo es el positivista que no ve la historia como proceso sino como fenómenos aislados que tienen siempre mayor relevancia desde lo cronológico y que deja encerrados en grandes hechos los sucesos históricos, así es como tenemos una educación que aborda la independencia como sólo fechas de cosas que ocurrieron en Caracas o en cualquier otra parte de la República. Pero este enfoqué no es el único, existe otro que ve los acontecimientos como procesos, que no le da tanta importancia a las fechas y que considera el territorio como una totalidad donde se desarrollan los sucesos que tienen una articulación y múltiples visiones, en esa concepción se concibe el enfoqué geohistorico y en el se desprende la necesidad de la construcción de un nuevo discurso históricos sobre la independencia, ubicada en el proceso de emancipación que se inicia en nuestras tierras desde la llegada de los invasores europeos hasta nuestros días, por lo tanto la emancipación es una meta política de crucial vigencia y actualidad.
Es por todo ello, que este nuevo discurso pretende dilucidar, un poco, el periodo de la independencia, desde nuestra especificidad, en El Tocuyo, tratando de desmontar las falacias históricas como si se tratara de desmontar matrices de opinión generadas desde hace mucho tiempo.
Para lograr este fin deberemos entonces identificar el sujeto histórico-social que la historia burgués denomina “tocuyano”. Un idea reveladora que nos dibuja el como la historia burgués pretende, y de hecho lo hace, presentar a la sociedad tocuyana como un homogéneo grupo humano comprometido con la causa realista es la idea que asegura que "Los tocuyanos, celosos en extremo de los privilegios con que se habían mantenido durante siglos, preferían conservar sus tradiciones y costumbres antes que abocarse a transformaciones sociales que a la larga podían perjudicar su sentido de nobleza local." esto lo dice Ermilia Troconis Veracochea al referirse a la participación de El Tocuyo en la gesta emancipadora. De esta idea, muy trabajada por cierto por historiadores con los cuales no compartimos quienes creemos en la memoria de pueblo, se desprende la interrogante ¿es la sociedad tocuyana homogénea y monolítica la que defiende sus privilegios durante la Guerra de Independencia, ó se trata de una clase social: la tocuyana mantuana u oligárquica quien se opone a la independencia?, definido así desde la visión de la lucha de clases, que al fin y al cabo, parafraseando a Marx, es el motor de la historia descubrimos que las dos respuestas son dos visiones de la realidad muy distintas.
Ante ello es valido dilucidar como era esa sociedad, de ella tenemos noticias del obispo Martí quien dice que el 18 de septiembre de 1776 “se iniciaba la visita pastoral” a El Tocuyo “Ya habían visto la ciudad y el río pasaba cerca de ella.” Impresiono “sus templos y el carácter señorial de algunas viviendas” pero aun más importante que esta descripción son los datos demográficos de la visita de este representante de la iglesia cuando establece
“Realmente muchos vivían en sitios diversos, de los que contaban 50, de 11 de ellos pasaban de 100 habitantes, tres de 200 (Guajira Arriba, Guajira Abajo, Guajirita) y dos de 400 (Boros, Palmares); en total, entre todos, sumaban 3.940 feligreses; y no eran todos los foráneos, pues habían bastantes dispersos, aislados. En conjunto, en el campo vivían 4.718 que constituían el 59 por ciento de los 7.958 habitantes que daba el padrón y que comprendía a todas las castas.”
La diversidad social de esta sociedad nos aparece cuando dice que “Habría bastantes esclavos; (…) El esclavaje representaba el 40 por ciento de la población…”
Para complementar estos datos demográficos tenemos la información de que para 1798 la población de El Tocuyo tenia 1.630 españoles y mestizos, 293 indios, 5.886 negros, zambos y mulatos y 1.475 esclavos, para un total de 9.284 habitantes, si vemos por encima esas cifras podemos ver que por cada español existen de 6 a 7 personas de tez mas oscura entonces vemos que los blancos en el dato son una minoría, como minoría siempre son las clases sociales dominantes.
Y de estas divisiones sociales entre pobres y ricos, la misma Ermilia Troconis Veracochea, a quien nadie puede catalogar de historiadora de izquierda nos dice
“Los españoles y los mestizos eran demasiado pocos para explotar, en vasta escala, las riquezas del territorio. Y, como para el trabajo de las haciendas de la costa se recurrió a la importación de esclavos negros, a los elementos y características de una sociedad feudal se mezclaron elementos y características de una sociedad esclavista.”
“La expansión social, económica y cultural que comienza en El Tocuyo se logra gracias al espíritu emprendedor de los grupos españoles, portugueses e italianos que allí habitaban, quienes legaron a sus descendientes su habilidad y su tesón para el trabajo constructivo y creador.”
Olvidando esta autora lo que ella misma dice “es obvio que los intereses de los blancos poderosos no coincidan en ningún momento con los del indígena…” y que “Los Esclavos realizaban trabajos propios de su condición y además trabajo libre, a jornal, cuyos beneficios casi siempre iban a poder del amo.”,
En cuanto a las condiciones de los aborígenes nos dice
“Las siembras de las comunidad indígena coexisten junto a las propiedades de los blancos; en cambio, los conucos de propiedad individual indígena continúan, pero ya con menos fuerza productiva, debido a dos factores primordiales: la disminución de la población indígena” causada por el genocidio aplicado por los europeos “y las usurpaciones (léase robo) que sufrieron sus propiedades” a su vez “También hay un cambio sustancial en cuanto a que surgen y proliferan los arrendatarios mestizos” que le arriendan a los ricos propietarios blancos “y toman mayor incremento las “arboledillas” de los esclavos negros, o sea los conucos de estos dentro de tierras del amo,” que siempre serán blancos “cuyo producto, como es sabido, utilizaban en su propia manutención” lo que era tarea del propietario o amo blanco “o en la compra de su libertad”, que debía ser comprada no por casualidad al blanco rico y propietario de tierras y esclavos.
Así que, como se dice en el argot judicial, a confesión de las partes relevo de pruebas, las condiciones de la sociedad tocuyana son extremadamente de explotación, por lo tanto, el sujeto histórico conocido como el tocuyano, que tiene una forma de comportarse y de actuar, siempre en contra de las transformaciones sociales, o por lo menos aparentando estar a favor de estas cuando puede sacarle ganancia, no es otra que la clase alta tocuyana, pues es esta la única que tiene privilegios, y la cual asume diferentes nombres llegándose a llamar mantuanaje o blancos criollos, amos del valle, capitulares, principales, notables, grandes cacaos o en nuestro caso cañicultores, ilustres o muy específicamente Tocuyanos Ilustres, es decir la burguesía u oligarquía o godarria tocuyana.
Así tenemos, la caracterización de la sociedad tocuyana para la independencia, pero siempre nos han dicho que esta arranca el 19 de abril de 1810, se olvidan de los llamados movimientos preindependentista y desconocemos muchos de nosotros que aquí se da la rebelión de El Tocuyo de 1744, en el que los lugareños de esta jurisdicción declararon su oposición a la Compañía Guipuzcoana. Esto como desobediencia a la orden dada, el 1 de mayo de 1744, por el capitán general de la provincia de Venezuela y el gobernador, un español de apellido Zuloaga, para aglutinar un contingente de hombres armados para ser llevados a Puerto Cabello, plaza que debía ser vigilada y defendida por los españoles, garantizando el control de estos luego del asalto ejecutado por los ingleses un año antes en 1743. Pero la población se rebela el día de la partida del contingente. El 11 de mayo de 1744, al ser entregadas las armas se oponen a partir, se rebelan y ponen en sitio a la ciudad, en diciembre tiene noticias el rey de esta rebelión y aun en esa fecha no era controlada, muy a pesar de que los representantes de la iglesia convidaron a los rebeldes a deponer las armas
“cuando el señor Cura les dijo que si no obedecían mandarían tropas para arrasarlos, el “común” contesto que “no entraran”. Al amenazarlos con que el Obispo les excomulgaría respondieron: “Nos absolverán”. Y cuando por ultimo el Cura les dijo “no se absuelve a rebeldes”, respondieron: “Así nos quedaremos”
De esta rebelión los pobres tenemos nuestro héroe silenciado por la historia burgués: Pedro de la Cruz Calanche. Y de ella se desprende que nosotros tenemos entonces nuestro propio movimiento preindependentista a la cual se sumaron 2000 indios gayones, y que no es más que la continuidad de la resistencia indígena iniciada aquí en 1530, cuando nos invade Nicolas de Federman.
Para 1806, sabemos como parte de una investigación que venimos realizando que a solicitud del cabildo de Caracas, el de El Tocuyo recoge dinero para enfrentarse al hereje Miranda, aportándose, desde El Tocuyo y los pueblos de Guarico y Sanare, para pagar una recompensa vivo o muerto por el precursor de nuestra independencia, y otra vez la iglesia participa pues deciden los cabildos que “…para que llegue a generar noticia: que se le comunicase a esta deliberación al ilustrísimo y reverendísimo señor Arzobispo” tal como si se tratara de Globovisión, El Nacional o El Impulso.
Entre los eventos importantes que se dan en El Tocuyo encontramos la posición asumida por el cabildo tocuyano al ratificar, el 15 de julio, la declaratoria de independencia firmada en Caracas con tan sólo 10 días de diferencia. Este hecho consolida la posición de una parte de la sociedad de El Tocuyo en favor de la independencia, pero no significa que la alta sociedad tocuyana haya apoyado tan histórica decisión del congreso establecido en Caracas ese julio de 1.811 por intereses altruista, sino que al igual que ocurrió en otras ciudades se decide apoyar la independencia porque el cúmulo de contracciones de los mantuanos y la corona española hacen el enfrentamiento inevitable.
Es por eso que de las posiciones reaccionarias asumidas por los tocuyanos ricos que “permanecieron leales al sistema imperante” vemos un cambio en Julio de 1811 y la balanza se inclina a favor de la independencia, por lo tanto los factores patriotas de esta ciudad se anotan una victoria política.
Dice Carlos Felice Cardot “En efecto, el pronunciamiento de El Tocuyo se efectuó el 15 de julio de 1811. así lo testifica el Cabildo por acta del 21 del propio mes, al ratificar aquella soléenme decisión” esto ocurre luego de saber las noticias de la decisión tomada por el “Supremo Congreso Venezolano” el 5 de julio de ese año, reunidos en el Ayuntamiento de El Tocuyo se decide reafirmar la declaración de independencia, para después en “Cabildo Abierto” a donde acudieron un grupo de vecinos de la ciudad el día 27 de ese mes, levantándose un acta de la que dice Carlos Felice Cardot “No obstante que no son propiamente estos documentos las actas de independencia de la comunidad, constituyen sin duda, una especie de continuación del acto que celebraron el día 15, o sea días antes en forma expresa, se pronunciaron por la independencia.”
Pero este acto de la reafirmación de la independencia no se queda solo en el papel, se hace necesario poner en su sitio las actuación de hombres y mujeres, que han sido guardados en el olvido de la historiográfica oficial y que lucharon por la independencia de las antiguas colonias españolas, caso especial el de Gregorio Moran, y sus hijos Jacinto y José de la Trinidad Moran, entregados por su padre a Bolívar en la Campaña Admirable cuando esta paso por Trujillo, en la época del Decreto de Guerra a Muerte. Por su compromiso en esos días Gregorio Moran pago con su vida en 1814 cuando “caía bajo los fogonazos de los fusiles españoles junto con otros patriotas”.
Además de ello, por El Tocuyo en 1813 pasa José Félix Ribas, comandante de la retaguardia de Campaña Admirable y los ricos de El Tocuyo le oponen las armas y salen de aquí en búsqueda de las tropas realistas para luego enfrentarse a Ribas en la Batalla de los Horcones el 22 de julio. Mientras eso ocurre la iglesia ordena a los curas rogar por la causa realista en los pueblos que constituyen la misma ruta por la que en ese año avanza José Félix Ribas.
Es necesario que también mencionar al Doctor Cruz Limardo quien se destacaría durante todos los años siguientes de la guerra, participando en Los Horcones, al mando de José Félix Ribas a quien se le une en El Tocuyo, teniendo que exiliarse después de la caída de la segunda republica en Haití y Santo Domingo (actual Republica Dominicana) hasta que en 1821, después de la Batalla de Carabobo, regresa a El Tocuyo, de donde se vuelve a tener noticias de él cuando en 1825.
También se nos niega a los morandinos por la historia de los ricos que el tratado de armisticio y regularización de la guerra se elaboro en 1820 entre la población de Humocaro Bajo y Carache, estado Trujillo, del que fue Antonio José de Sucre el responsable por el lado patriota. La iglesia de la época pide “aplacar a Dios y pedirle la paz y concordia en la provincia”.
El 16 de agosto de 1821 se produce la vista oficial de Bolívar a El Tocuyo, las pruebas históricas están y de ello podemos decir que se quedo en casa, en la actual carrera 12 con calle 19, casa de un revolucionario de la época, a quien El Libertador estimaba mucho, el Catire Hipólito Casiano Lucena, hombre comprometido con al revolución y quien llego a enfrentarse con la clase alta tocuyana al promulgar, como miembro del cabildo y alcalde, que ya el orden colonial no debía existir, que mas nadie llame amo a nadie era parte del discurso de Lucena en aquellos días, y bien caro pago por ello porque los ricos tocuyanos le dan muerte en 1825, pero el crimen no es callado y una esclava Mauricia, digna representante de la mujer rebelde denuncia la muerte, en una ritma que se conserva en la memoria oral de los habitantes de El Tocuyo
"Arriba le digo
le vuelvo a decir
que lo vide entrar
pero no salir.
Arriba le digo
doña encarnación
que mató a Casiano
con mano de pilón."
Aunque trataron de esconder su cuerpo como igual los adecos desaparecían a los nuestros en los años 60 del siglo pasado aun la memoria del pueblo denuncia las atrocidades de los ricos, contra Hipólito Casiano Lucena, y su muerte genero en la época toda una tendencia radical de los y las revolucionarias independentista que no concebían la continuidad de las mismas relaciones sociales de la colonia durante la republica.
Volviendo a la fecha que celebramos; aunque demás esta decirlo las fechas son superficiales, profundo son solo los procesos sociales; debemos aclarar que el 15 de Julio de 1811, no se puede entender que El Tocuyo declaro la independencia pero si es como lo vemos nosotros, es el acto de confirmación de dicha medida, la creación de nuestra republica no puede ser vista como un mero acto administrativo, es el acto en que se une nuestra ciudad con todas y sus contradicciones sociales a la rebelión continental que hundirá al régimen colonial español, no celebrarlo solo se equipara con que aquí en este municipio seguimos celebrando el 7 de diciembre, fecha funesta de la fundación de El Tocuyo, por eso es necesario detenerse y pensar si en esta Revolución Bolivariana y Socialista, por ende Antiimperialista, vamos a dejar de darle importancia al momento en que nos sumamos la independencia para seguir enarbolando las fechas de lo colonia. Es simple nos lo dice Ali Primera en su canto comprometido: La Burguesía es hija de la Colonia y Viceversa, por eso desde aquí es necesario decirlo
¡NI BURGUESÍA, NI COLONIA! ¡INDEPENDENCIA Y REVOLUCIÓN!
¡PATRIA SOCIALISTA O MUERTE!
Lcdo. Rolando José Graterol Guzmán.
Es por todo ello, que este nuevo discurso pretende dilucidar, un poco, el periodo de la independencia, desde nuestra especificidad, en El Tocuyo, tratando de desmontar las falacias históricas como si se tratara de desmontar matrices de opinión generadas desde hace mucho tiempo.
Para lograr este fin deberemos entonces identificar el sujeto histórico-social que la historia burgués denomina “tocuyano”. Un idea reveladora que nos dibuja el como la historia burgués pretende, y de hecho lo hace, presentar a la sociedad tocuyana como un homogéneo grupo humano comprometido con la causa realista es la idea que asegura que "Los tocuyanos, celosos en extremo de los privilegios con que se habían mantenido durante siglos, preferían conservar sus tradiciones y costumbres antes que abocarse a transformaciones sociales que a la larga podían perjudicar su sentido de nobleza local." esto lo dice Ermilia Troconis Veracochea al referirse a la participación de El Tocuyo en la gesta emancipadora. De esta idea, muy trabajada por cierto por historiadores con los cuales no compartimos quienes creemos en la memoria de pueblo, se desprende la interrogante ¿es la sociedad tocuyana homogénea y monolítica la que defiende sus privilegios durante la Guerra de Independencia, ó se trata de una clase social: la tocuyana mantuana u oligárquica quien se opone a la independencia?, definido así desde la visión de la lucha de clases, que al fin y al cabo, parafraseando a Marx, es el motor de la historia descubrimos que las dos respuestas son dos visiones de la realidad muy distintas.
Ante ello es valido dilucidar como era esa sociedad, de ella tenemos noticias del obispo Martí quien dice que el 18 de septiembre de 1776 “se iniciaba la visita pastoral” a El Tocuyo “Ya habían visto la ciudad y el río pasaba cerca de ella.” Impresiono “sus templos y el carácter señorial de algunas viviendas” pero aun más importante que esta descripción son los datos demográficos de la visita de este representante de la iglesia cuando establece
“Realmente muchos vivían en sitios diversos, de los que contaban 50, de 11 de ellos pasaban de 100 habitantes, tres de 200 (Guajira Arriba, Guajira Abajo, Guajirita) y dos de 400 (Boros, Palmares); en total, entre todos, sumaban 3.940 feligreses; y no eran todos los foráneos, pues habían bastantes dispersos, aislados. En conjunto, en el campo vivían 4.718 que constituían el 59 por ciento de los 7.958 habitantes que daba el padrón y que comprendía a todas las castas.”
La diversidad social de esta sociedad nos aparece cuando dice que “Habría bastantes esclavos; (…) El esclavaje representaba el 40 por ciento de la población…”
Para complementar estos datos demográficos tenemos la información de que para 1798 la población de El Tocuyo tenia 1.630 españoles y mestizos, 293 indios, 5.886 negros, zambos y mulatos y 1.475 esclavos, para un total de 9.284 habitantes, si vemos por encima esas cifras podemos ver que por cada español existen de 6 a 7 personas de tez mas oscura entonces vemos que los blancos en el dato son una minoría, como minoría siempre son las clases sociales dominantes.
Y de estas divisiones sociales entre pobres y ricos, la misma Ermilia Troconis Veracochea, a quien nadie puede catalogar de historiadora de izquierda nos dice
“Los españoles y los mestizos eran demasiado pocos para explotar, en vasta escala, las riquezas del territorio. Y, como para el trabajo de las haciendas de la costa se recurrió a la importación de esclavos negros, a los elementos y características de una sociedad feudal se mezclaron elementos y características de una sociedad esclavista.”
“La expansión social, económica y cultural que comienza en El Tocuyo se logra gracias al espíritu emprendedor de los grupos españoles, portugueses e italianos que allí habitaban, quienes legaron a sus descendientes su habilidad y su tesón para el trabajo constructivo y creador.”
Olvidando esta autora lo que ella misma dice “es obvio que los intereses de los blancos poderosos no coincidan en ningún momento con los del indígena…” y que “Los Esclavos realizaban trabajos propios de su condición y además trabajo libre, a jornal, cuyos beneficios casi siempre iban a poder del amo.”,
En cuanto a las condiciones de los aborígenes nos dice
“Las siembras de las comunidad indígena coexisten junto a las propiedades de los blancos; en cambio, los conucos de propiedad individual indígena continúan, pero ya con menos fuerza productiva, debido a dos factores primordiales: la disminución de la población indígena” causada por el genocidio aplicado por los europeos “y las usurpaciones (léase robo) que sufrieron sus propiedades” a su vez “También hay un cambio sustancial en cuanto a que surgen y proliferan los arrendatarios mestizos” que le arriendan a los ricos propietarios blancos “y toman mayor incremento las “arboledillas” de los esclavos negros, o sea los conucos de estos dentro de tierras del amo,” que siempre serán blancos “cuyo producto, como es sabido, utilizaban en su propia manutención” lo que era tarea del propietario o amo blanco “o en la compra de su libertad”, que debía ser comprada no por casualidad al blanco rico y propietario de tierras y esclavos.
Así que, como se dice en el argot judicial, a confesión de las partes relevo de pruebas, las condiciones de la sociedad tocuyana son extremadamente de explotación, por lo tanto, el sujeto histórico conocido como el tocuyano, que tiene una forma de comportarse y de actuar, siempre en contra de las transformaciones sociales, o por lo menos aparentando estar a favor de estas cuando puede sacarle ganancia, no es otra que la clase alta tocuyana, pues es esta la única que tiene privilegios, y la cual asume diferentes nombres llegándose a llamar mantuanaje o blancos criollos, amos del valle, capitulares, principales, notables, grandes cacaos o en nuestro caso cañicultores, ilustres o muy específicamente Tocuyanos Ilustres, es decir la burguesía u oligarquía o godarria tocuyana.
Así tenemos, la caracterización de la sociedad tocuyana para la independencia, pero siempre nos han dicho que esta arranca el 19 de abril de 1810, se olvidan de los llamados movimientos preindependentista y desconocemos muchos de nosotros que aquí se da la rebelión de El Tocuyo de 1744, en el que los lugareños de esta jurisdicción declararon su oposición a la Compañía Guipuzcoana. Esto como desobediencia a la orden dada, el 1 de mayo de 1744, por el capitán general de la provincia de Venezuela y el gobernador, un español de apellido Zuloaga, para aglutinar un contingente de hombres armados para ser llevados a Puerto Cabello, plaza que debía ser vigilada y defendida por los españoles, garantizando el control de estos luego del asalto ejecutado por los ingleses un año antes en 1743. Pero la población se rebela el día de la partida del contingente. El 11 de mayo de 1744, al ser entregadas las armas se oponen a partir, se rebelan y ponen en sitio a la ciudad, en diciembre tiene noticias el rey de esta rebelión y aun en esa fecha no era controlada, muy a pesar de que los representantes de la iglesia convidaron a los rebeldes a deponer las armas
“cuando el señor Cura les dijo que si no obedecían mandarían tropas para arrasarlos, el “común” contesto que “no entraran”. Al amenazarlos con que el Obispo les excomulgaría respondieron: “Nos absolverán”. Y cuando por ultimo el Cura les dijo “no se absuelve a rebeldes”, respondieron: “Así nos quedaremos”
De esta rebelión los pobres tenemos nuestro héroe silenciado por la historia burgués: Pedro de la Cruz Calanche. Y de ella se desprende que nosotros tenemos entonces nuestro propio movimiento preindependentista a la cual se sumaron 2000 indios gayones, y que no es más que la continuidad de la resistencia indígena iniciada aquí en 1530, cuando nos invade Nicolas de Federman.
Para 1806, sabemos como parte de una investigación que venimos realizando que a solicitud del cabildo de Caracas, el de El Tocuyo recoge dinero para enfrentarse al hereje Miranda, aportándose, desde El Tocuyo y los pueblos de Guarico y Sanare, para pagar una recompensa vivo o muerto por el precursor de nuestra independencia, y otra vez la iglesia participa pues deciden los cabildos que “…para que llegue a generar noticia: que se le comunicase a esta deliberación al ilustrísimo y reverendísimo señor Arzobispo” tal como si se tratara de Globovisión, El Nacional o El Impulso.
Entre los eventos importantes que se dan en El Tocuyo encontramos la posición asumida por el cabildo tocuyano al ratificar, el 15 de julio, la declaratoria de independencia firmada en Caracas con tan sólo 10 días de diferencia. Este hecho consolida la posición de una parte de la sociedad de El Tocuyo en favor de la independencia, pero no significa que la alta sociedad tocuyana haya apoyado tan histórica decisión del congreso establecido en Caracas ese julio de 1.811 por intereses altruista, sino que al igual que ocurrió en otras ciudades se decide apoyar la independencia porque el cúmulo de contracciones de los mantuanos y la corona española hacen el enfrentamiento inevitable.
Es por eso que de las posiciones reaccionarias asumidas por los tocuyanos ricos que “permanecieron leales al sistema imperante” vemos un cambio en Julio de 1811 y la balanza se inclina a favor de la independencia, por lo tanto los factores patriotas de esta ciudad se anotan una victoria política.
Dice Carlos Felice Cardot “En efecto, el pronunciamiento de El Tocuyo se efectuó el 15 de julio de 1811. así lo testifica el Cabildo por acta del 21 del propio mes, al ratificar aquella soléenme decisión” esto ocurre luego de saber las noticias de la decisión tomada por el “Supremo Congreso Venezolano” el 5 de julio de ese año, reunidos en el Ayuntamiento de El Tocuyo se decide reafirmar la declaración de independencia, para después en “Cabildo Abierto” a donde acudieron un grupo de vecinos de la ciudad el día 27 de ese mes, levantándose un acta de la que dice Carlos Felice Cardot “No obstante que no son propiamente estos documentos las actas de independencia de la comunidad, constituyen sin duda, una especie de continuación del acto que celebraron el día 15, o sea días antes en forma expresa, se pronunciaron por la independencia.”
Pero este acto de la reafirmación de la independencia no se queda solo en el papel, se hace necesario poner en su sitio las actuación de hombres y mujeres, que han sido guardados en el olvido de la historiográfica oficial y que lucharon por la independencia de las antiguas colonias españolas, caso especial el de Gregorio Moran, y sus hijos Jacinto y José de la Trinidad Moran, entregados por su padre a Bolívar en la Campaña Admirable cuando esta paso por Trujillo, en la época del Decreto de Guerra a Muerte. Por su compromiso en esos días Gregorio Moran pago con su vida en 1814 cuando “caía bajo los fogonazos de los fusiles españoles junto con otros patriotas”.
Además de ello, por El Tocuyo en 1813 pasa José Félix Ribas, comandante de la retaguardia de Campaña Admirable y los ricos de El Tocuyo le oponen las armas y salen de aquí en búsqueda de las tropas realistas para luego enfrentarse a Ribas en la Batalla de los Horcones el 22 de julio. Mientras eso ocurre la iglesia ordena a los curas rogar por la causa realista en los pueblos que constituyen la misma ruta por la que en ese año avanza José Félix Ribas.
Es necesario que también mencionar al Doctor Cruz Limardo quien se destacaría durante todos los años siguientes de la guerra, participando en Los Horcones, al mando de José Félix Ribas a quien se le une en El Tocuyo, teniendo que exiliarse después de la caída de la segunda republica en Haití y Santo Domingo (actual Republica Dominicana) hasta que en 1821, después de la Batalla de Carabobo, regresa a El Tocuyo, de donde se vuelve a tener noticias de él cuando en 1825.
También se nos niega a los morandinos por la historia de los ricos que el tratado de armisticio y regularización de la guerra se elaboro en 1820 entre la población de Humocaro Bajo y Carache, estado Trujillo, del que fue Antonio José de Sucre el responsable por el lado patriota. La iglesia de la época pide “aplacar a Dios y pedirle la paz y concordia en la provincia”.
El 16 de agosto de 1821 se produce la vista oficial de Bolívar a El Tocuyo, las pruebas históricas están y de ello podemos decir que se quedo en casa, en la actual carrera 12 con calle 19, casa de un revolucionario de la época, a quien El Libertador estimaba mucho, el Catire Hipólito Casiano Lucena, hombre comprometido con al revolución y quien llego a enfrentarse con la clase alta tocuyana al promulgar, como miembro del cabildo y alcalde, que ya el orden colonial no debía existir, que mas nadie llame amo a nadie era parte del discurso de Lucena en aquellos días, y bien caro pago por ello porque los ricos tocuyanos le dan muerte en 1825, pero el crimen no es callado y una esclava Mauricia, digna representante de la mujer rebelde denuncia la muerte, en una ritma que se conserva en la memoria oral de los habitantes de El Tocuyo
"Arriba le digo
le vuelvo a decir
que lo vide entrar
pero no salir.
Arriba le digo
doña encarnación
que mató a Casiano
con mano de pilón."
Aunque trataron de esconder su cuerpo como igual los adecos desaparecían a los nuestros en los años 60 del siglo pasado aun la memoria del pueblo denuncia las atrocidades de los ricos, contra Hipólito Casiano Lucena, y su muerte genero en la época toda una tendencia radical de los y las revolucionarias independentista que no concebían la continuidad de las mismas relaciones sociales de la colonia durante la republica.
Volviendo a la fecha que celebramos; aunque demás esta decirlo las fechas son superficiales, profundo son solo los procesos sociales; debemos aclarar que el 15 de Julio de 1811, no se puede entender que El Tocuyo declaro la independencia pero si es como lo vemos nosotros, es el acto de confirmación de dicha medida, la creación de nuestra republica no puede ser vista como un mero acto administrativo, es el acto en que se une nuestra ciudad con todas y sus contradicciones sociales a la rebelión continental que hundirá al régimen colonial español, no celebrarlo solo se equipara con que aquí en este municipio seguimos celebrando el 7 de diciembre, fecha funesta de la fundación de El Tocuyo, por eso es necesario detenerse y pensar si en esta Revolución Bolivariana y Socialista, por ende Antiimperialista, vamos a dejar de darle importancia al momento en que nos sumamos la independencia para seguir enarbolando las fechas de lo colonia. Es simple nos lo dice Ali Primera en su canto comprometido: La Burguesía es hija de la Colonia y Viceversa, por eso desde aquí es necesario decirlo
¡NI BURGUESÍA, NI COLONIA! ¡INDEPENDENCIA Y REVOLUCIÓN!
¡PATRIA SOCIALISTA O MUERTE!
Lcdo. Rolando José Graterol Guzmán.
PEIC (VERSION OFICIAL)
La presente es la version oficial del PEIC subida completamente para su divulgacion y discusion inmediata.
REVITALIZACIÓN INTERCULTURAL (LIBRO-FRAGMENTO)
En la aproximación teórica, de un proceso de revitalización intercultural, encontramos la presencia de saberes y prácticas que constituyen una praxis social de grupos humanos, ciertamente vinculados genealógicamente con los pueblos originarios, como es el caso del Gayón, pero con todo esto no podemos decir que está totalidad de saberes puedan ser adjudicados a un sólo origen étnico, porque ello sería como considerar neutral los distintos procesos históricos, en los que, en el fragor de la lucha de clases, se desarrolla la resistencia contra la invasión europea y contra la posterior constitución de una república conformada para y por los herederos de las clases que mantuvieron el poder durante la colonia.
El conjunto de la praxis sociocultural, que en síntesis es el objeto a revitalizar, no puede ni debe, desde el enfoque intercultural, considerarse como único y homogéneo, porque simplemente desde el primer momento en que estas tierras se desata un proceso globalizador, con las especificidades tecnológicas propias del siglo XVI, se va produciendo un acrisolamiento de las mejores tecnologías y las mejores prácticas socioculturales. El elemento que determina la pertinencia de una u otra lo constituirá la capacidad que tenga está para facilitar la vida en el espacio físico que seguirá, por mucho tiempo, siendo un espacio abrupto y violento. Los cuerpos sociales o étnicos irán adaptando de cada cultura las tecnologías y los componentes culturales que mejor se adapten a sus necesidades; pero a su vez dentro de la dinámica de la lucha de clases la estructura colonial tanto político-militar como sociocultural irá imponiendo sus modelos al resto de la sociedad para, de está forma, apropiarse de la mayor cantidad posible de recursos, sin que ninguna atadura moral la detenga. Los casos específicos de está aseveración lo constituye la adaptación que hicieron los españoles a las formas de cultivo indígenas, así como de las mismas especies absolutamente nuevas para el europeo.
Asimismo, el mismo aparato circulatorio de la colonia se establecerá sobre la vasta red de caminos que las sociedades originarias poseían, y que nosotros conocemos con el nombre de "caminos reales" que no fueron nunca concebidos por la autoridad colonizadora europea, sino que simplemente fueron plagiados de las culturas ancestrales. Hasta los mismos centros urbanos se establecen, por medio de un acto, de tipo político-administrativo que legaliza el acto militar, como lo es la fundación. Está llamada fundación tiene como normas que se realice en sitios en donde existen aldeas aborígenes y en donde haya buenas condiciones sanitarias, la finalidad es garantizar la mano de obra barata para garantizar, en un primer momento, la explotación minera, y en segundo lugar, la producción agrícola. La colonia no se establece de la nada, ella se monta sobre lo ya existente, sobre lo que logra dominar, sobre aquello que no niegue su permanencia en el tiempo y en el espacio.
Un proceso similar ocurre con las múltiples culturas aborígenes que se enfrentan con la invasión europea, ellas, en menor grado, asumen voluntariamente elementos culturales europeos; la mayoría, por no decir la totalidad, de los elementos culturales que toman los diversos grupos étnicos aborígenes americanos y africanos son impuestos por la fuerza militar, tecnológicamente superior, de los europeos y por el carácter dogmático de la iglesia católica, la cual funciona desde la misma llegada de Colón como un aparato ideológico de estado. Estado este que es foráneo e imperialista, y se funda sobre la violencia genocida y expoliadora de riquezas; y que tiene como características peculiares constituir, en el caso del imperio español, los denominados Virreinatos, precisamente donde socialmente existían estados aborígenes ya conformados. Característica histórica de la que se han servido para catalogar a las culturas originarias de lo que conocemos como Venezuela de atrasadas, primitivas o incivilizadas, cuando la realidad es que estas sociedades desarrollaban niveles de la evolución de la historia humana.
Volviendo a la esencia de la formación cultural nuestra vemos un proceso mucho más complejo que el que nos han querido describir como mestizaje, el que no caracteriza, ni histórica ni antropológicamente, lo que aquí ocurrió. Retomando la idea de que los componentes culturales son asumidos por las llamadas “razas inferiores” que no son más que las clases dominadas, podemos nombrar como ejemplo la integración cultural que vivieron los distintos pueblos originarios con el caballo, debido simplemente a la utilidad de que animal traído de Europa tuvo y tiene en las vastas y agrestes extensiones del continente mina y hacienda de la "avanzada" Europa denominados por ellos como América. Perfectamente se puede concluir que lo ocurrido entre los elementos culturales europeos con los indígenas y los europeos con los africanos, no es lo mismo de lo que ocurre con los elementos culturales indígenas y africanos. La mezcla de los dos primeros se da, como ya lo dijimos, a la fuerza. El hecho de que las grandes masas hablen el idioma castellano, en vez de los cientos o miles de idiomas indígenas no es por otra razón diferente a la imposición militar y cultural realizada por los europeos. Igual fenómeno se da en la gran cantidad de manifestaciones religiosas que realizan las masas, en donde aparecen figuras católicas, pero no hay esencia católica en tales manifestaciones, hace falta mirar más allá de la concepción folkloristas de estas para notar su profundo carácter indígena o africano, o lo que es aún más complejo, indoafricano o afroindígena.
Ante todo esto, identificamos que en está conjugación cultural de los pueblos oprimidos, tanto africanos como indígenas, se dan otras relaciones, ya no es la dominación de una cultura sobre otra. Se trata de la alianza estratégica de quienes comparten la misma opresión y por ende los mismos enemigos históricos. La síntesis de está realidad no se puede hacer notar tan fácilmente en los territorios en donde existen pueblos indígenas con menor contacto con el mundo occidental. Pero no es así en la realidad de los pueblos que, como el Gayon, sufrieron desde el mismo siglo XVI la agresividad imperialista europea, en ellos se muestra históricamente una unidad para vivir, sobrevivir y rebelarse de las sociedades aborígenes americanas, despojadas de tierras y de soberanía, con sociedades aborígenes africanas, movilizadas forzadamente por el esclavismo europeo.
Luego de comprender este desarrollo cultural, de ver como los mismos sectores de los europeos que cayeron en desgracia económica son acogidos por la mayoría indoafricana o afroindígena se va produciendo una diversidad cultura que durante mucho tiempo no contó con una identidad étnica bien definida; hasta que en la actual globalización, producto dialéctico de la meta hegemónica de los centros de poder, que se resumen en la búsqueda de una homogeneidad cultural, se genera un complejo desarrollo de las identidades culturales, llegando a surgir, no en pocos casos, tanto individualidades como colectividades, que asumen identidades étnicas en espacios en los que comúnmente se creía por desaparecidos cualquier grupo humano aborigen.
Este resurgimiento identitario unido a la necesidad de transformación de las realidades económicas y políticas es lo que denominamos etnogénesis. Está, en conclusión, es el producto o saldo de un proceso con profundas características de educación popular, al que denominamos revitalización y que se concibe desde la concepción de acordar las condiciones subjetivas y objetivas va mucho más allá de la animación sociocultural, porque está última no considera la organización, ni la producción material de los colectivos en los cuales se da.
La revitalización a la que hacemos referencia debe considerar la conformación de las estructuras sociales de los sujetos actuales, para ello el enfoque filosófico y metodológico, el cual se adapta más a este fin, es el de la interculturalidad. Por ende toda la praxis de está revitalización es esencialmente intercultural, sin separar está concepción de los principios de libertad de las culturas e igualdad de las culturas.
Asimismo, dentro de la práctica educativa, que como ya lo dijimos es de clara tendencia popular, se asume la interculturalidad como una integración de estos principios. Por todo ello, cuando nos referimos a la Revitalización Intercultural y Etnogénesis estamos hablando de un trayecto, en donde el accionar se da para revivir y resocializar las prácticas culturales, con todos sus saberes y haceres, tomando un enfoque como fundamento, el de la interculturalidad, para lograr un resultado, la etnogénesis. De está forma, coinciden estos tres conceptos. Por lo que no todo lo que se realiza, en el marco de está praxis puede ser tomado en cuenta como revitalización intercultural, ni todo producto generado es etnogénesis y aún más no toda práctica educativa puede ser considerada como educación intercultural. Para poder diferenciar e identificar las desviaciones que esta particular praxis tiene es necesario hacer referencia desde la experiencia concreta del pueblo Gayón. En este colectivo humano se han presentado unas caracterizaciones que dependen de enfoques mal utilizados, tanto en lo que respecta a la revitalización intercultural como a la educación intercultural, la cual es aún más compleja, por encontrarse la primera inmersa en la segunda.
La primera de estas desviaciones es aquella que asume el trabajo educativo y cultural desde la lingüística, como único relevante elemento. En está se concentra en la única tarea de la construcción del idioma, que aunque es un proceso muy válido, no es el único que puede caracterizar la revitalización de las identidades étnicas, pues existen otros componentes culturales tan válidos como el idioma. La desviación idiomática o lingüística de la educación intercultural y por ende de la revitalización intercultural no llega a considerar que en el idioma impuesto, en el castellano, existen resto del idioma indígena o de otros idiomas, tanto amerindios como africanos, por lo que la interculturalidad queda relegada a un segundo plano, y sólo queda la revitalización como una expresión de la filosofía multicultural, que sólo se llega al reconocimiento del otro.
Una segunda desviación identificada en las experiencias de educación intercultural, y que se reproduce en la revitalización, es el hecho de considerar como decisorio y primordial algunos elementos paranormales o sobrenaturales que se sustentan en la existencia de divinidades o de fuerzas de este tipo que guían el proceso. El peligro de este tipo de variantes, no sólo es el hecho del reconocimiento, muy válido de la subjetividad ancestral que no negamos, pero sí lo es el traslado de las facultades políticas al plano espiritual, lo que constituye un retroceso de siglos al viejo y dogmático idealismo filosófico.
La tercer desviación; tanto del proceso de revitalización intercultural, como del conjunto de la educación intercultural; es el carácter de asumir un solo sujeto como objeto de estudio y de trabajo; se trata aquí de propiciar una revitalización intercultural que no toma en cuenta el complejo proceso histórico que da como producto social núcleos indoafricanos o afroindígenas, por el hecho de considerar solamente la totalidad de la educación intercultural, y por ende la revitalización intercultural, como indígena o africana. Esta desviación no es un peligro en las zonas donde cultural e históricamente, predomina casi en su totalidad las culturas aborígenes o las culturas afrodescendientes; pero si constituye un obstáculo en las regiones donde, por sus características geohistóricas y culturales, se vive el proceso de la etnogénesis, cayendo en premisas y practicas de oculto corte racista.
Igual peligro lo constituye la cuarta desviación, que fundamentada en la denominada “raza cósmica” nos plantea un mestizaje que da como fruto una supuesta superioridad racial de quienes están inmersos social y culturalmente en esta categoría de mestizos. La revitalización y la educación intercultural no pueden asumir tales posturas porque simplemente estaría negando la igualdad de las culturas y afirmaría posiciones ideológicas de claro corte fascista.
cuando hay motivos
Cuando hay motivos
Se camina la distancia
Que sea necesaria
Cuando hay motivos
Se tiene no uno
Sino varios amigos
Cuando hay motivos
Se cumple
La palabra empeñada
Cuando hay motivos
Se sigue adelante
Por sobre los obstáculos
Cuando hay motivos
Se ofrece ayuda
Sin esperar nada a cambio
Cuando hay motivos
Se protege
Al desamparado
Cuando hay motivos
Se trabaja
A brazo partido
Cuando hay motivos
Se indigna el alma
Ante la injusticia
Cuando hay motivos
Se espera
A quién se extraña
Cuando hay motivos
Se perdoná
Con sencillez
Cuando hay motivos
Se reconoce
La gloria ajena
Cuando hay motivos
Se dice presente
Sin importar la consecuencia
Cuando hay motivos
Se respeta la belleza
De la vejez completa
Cuando hay motivos
Los niños juegan juntos
Sin distinciones de los adultos
Cuando hay motivos
Se ama
A la humanidad
Sin distincion de nada...
Nunca te quedes sin motivos.
Se camina la distancia
Que sea necesaria
Cuando hay motivos
Se tiene no uno
Sino varios amigos
Cuando hay motivos
Se cumple
La palabra empeñada
Cuando hay motivos
Se sigue adelante
Por sobre los obstáculos
Cuando hay motivos
Se ofrece ayuda
Sin esperar nada a cambio
Cuando hay motivos
Se protege
Al desamparado
Cuando hay motivos
Se trabaja
A brazo partido
Cuando hay motivos
Se indigna el alma
Ante la injusticia
Cuando hay motivos
Se espera
A quién se extraña
Cuando hay motivos
Se perdoná
Con sencillez
Cuando hay motivos
Se reconoce
La gloria ajena
Cuando hay motivos
Se dice presente
Sin importar la consecuencia
Cuando hay motivos
Se respeta la belleza
De la vejez completa
Cuando hay motivos
Los niños juegan juntos
Sin distinciones de los adultos
Cuando hay motivos
Se ama
A la humanidad
Sin distincion de nada...
Nunca te quedes sin motivos.
7. PROPUESTA A CONSIDERAR PARA LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE.
La educación venezolana en el proceso de transformación que vive se apuntala en la Ley Orgánica de Educación (LOE 2009), la cual asume la educación como un instrumento para la construcción del nuevo modelo educativo venezolano y que por tanto requiere de nuevas y pertinentes prácticas sociales y pedagógicas por parte de las y los docentes.
En este sentido, el artículo 14 de la LOE 2009 expresa, que el proceso pedagógico se fundamenta en el desarrollo de una didáctica centrada en procesos que tiene como eje la investigación, la creatividad y la innovación, desde la interacción dialógica y la construcción colectiva del conocimiento, en el que todas y todos nos reconocemos como sujetos autoras/es y actoras/es del hecho educativo, bajo la premisa del aprender investigando-conocer transformando. Donde la construcción social, contextualizada y pertinente desde una visión transdisciplinaria, permita el desarrollo pleno del ser humano y su incorporación al trabajo productivo, cooperativo y liberador. Desarrollándose en la escuela situaciones pedagógicas propias de cada ambiente que hacen del acto pedagógico el hecho más simple y al mismo tiempo el más complejo.
Se asume la didáctica investigativa desde el enfoque geohistórico y la formación permanente, promoviendo el desarrollo curricular emancipador desde el contexto educativo - comunitario, con pertinencia socio-cultural, afectiva, cognitiva, y valorativa de los aprendizajes, que garantice la formación de nuevos republicanos y republicanas comprometidos con la participación protagónica, consciente y solidaria en los procesos de transformación individual y social, consustanciada con los valores de la identidad local, regional, nacional con visión indigenista, afrodescendiente, latinoamericana, caribeña y universal. (Artículos 6 numeral 3 literales d y e, 14, 38 y 39 LOE).
Esta didáctica investigativa desde lo metodológico, asume el aprendizaje por proyecto como una forma de realizar en la institución educativa una pedagogía crítica-liberadora que permitirá a las y los estudiantes promover una auténtica investigación desde la problematización de la realidad y el desarrollo curricular, y que a su vez de origen a la articulación de forma permanente, el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir, para engranar armónicamente los aspectos cognitivos, afectivos, axiológicos y prácticos, y superar la fragmentación, la atomización del saber y la separación entre las actividades manuales e intelectuales (LOE Art. 6, numeral 3, literal d ).
Desde esta óptica se centra el aprendizaje en preguntas e ideas que los niños y niñas manifiestan en relación a su realidad y que orientadas y mediadas logran abordar diferentes aspectos del currículo escolar de manera integrada. Igualmente, el aprendizaje se determina como un proceso esencialmente activo y cooperativo ligado a las experiencias que surgen de la vida cotidiana que funge de base a su vez para que los niños y niñas alcancen un desarrollo cognoscitivo autónomo desde lo colectivo y un desempeño social amplio, abierto a saberes y valores universales de la cultura y de la sociedad en su conjunto.
Este documento, sin la intención de ser un recetario ofrece una vía al desarrollo del aprendizaje por proyectos. Busca orientar desde investigaciones y la normativa legal vigente el por qué utilizar este enfoque, además de señalar algunas consideraciones para incrementar el compromiso de las y los estudiantes en el planeamiento y ejecución de los mismos y se enfatizan en aspectos importantes que se deben tener en cuenta para desarrollar proyectos de manera adecuada en cualquier ambiente de aprendizaje.
La planificación por proyectos atiende al principio que establece que un verdadero proyecto parte de las necesidades de un contexto, por lo que las acciones y actividades que se generan dentro del mismo deben tener conexión por áreas de conocimiento, con intencionalidad, significatividad y con pertinencia pedagógica y social.
Los proyectos para desarrollar aprendizajes o como parte del currículo no es nuevo sin embargo, creemos que ha sido un reto para el o la docente llevar a cabo la enseñanza basada en proyectos, pues representa una estrategia holistica y es un elemento importante de aprendizaje que conlleva a plantearse un enfoque de enseñanza abierto, que atienda y medie en los diferentes estilos de aprendizaje, niveles de potencialidades y habilidades de los grupos de niños y niñas permitiéndoles construir desde el colectivo sus fortalezas individuales.
En este sentido, el artículo 14 de la LOE 2009 expresa, que el proceso pedagógico se fundamenta en el desarrollo de una didáctica centrada en procesos que tiene como eje la investigación, la creatividad y la innovación, desde la interacción dialógica y la construcción colectiva del conocimiento, en el que todas y todos nos reconocemos como sujetos autoras/es y actoras/es del hecho educativo, bajo la premisa del aprender investigando-conocer transformando. Donde la construcción social, contextualizada y pertinente desde una visión transdisciplinaria, permita el desarrollo pleno del ser humano y su incorporación al trabajo productivo, cooperativo y liberador. Desarrollándose en la escuela situaciones pedagógicas propias de cada ambiente que hacen del acto pedagógico el hecho más simple y al mismo tiempo el más complejo.
Se asume la didáctica investigativa desde el enfoque geohistórico y la formación permanente, promoviendo el desarrollo curricular emancipador desde el contexto educativo - comunitario, con pertinencia socio-cultural, afectiva, cognitiva, y valorativa de los aprendizajes, que garantice la formación de nuevos republicanos y republicanas comprometidos con la participación protagónica, consciente y solidaria en los procesos de transformación individual y social, consustanciada con los valores de la identidad local, regional, nacional con visión indigenista, afrodescendiente, latinoamericana, caribeña y universal. (Artículos 6 numeral 3 literales d y e, 14, 38 y 39 LOE).
Esta didáctica investigativa desde lo metodológico, asume el aprendizaje por proyecto como una forma de realizar en la institución educativa una pedagogía crítica-liberadora que permitirá a las y los estudiantes promover una auténtica investigación desde la problematización de la realidad y el desarrollo curricular, y que a su vez de origen a la articulación de forma permanente, el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir, para engranar armónicamente los aspectos cognitivos, afectivos, axiológicos y prácticos, y superar la fragmentación, la atomización del saber y la separación entre las actividades manuales e intelectuales (LOE Art. 6, numeral 3, literal d ).
Desde esta óptica se centra el aprendizaje en preguntas e ideas que los niños y niñas manifiestan en relación a su realidad y que orientadas y mediadas logran abordar diferentes aspectos del currículo escolar de manera integrada. Igualmente, el aprendizaje se determina como un proceso esencialmente activo y cooperativo ligado a las experiencias que surgen de la vida cotidiana que funge de base a su vez para que los niños y niñas alcancen un desarrollo cognoscitivo autónomo desde lo colectivo y un desempeño social amplio, abierto a saberes y valores universales de la cultura y de la sociedad en su conjunto.
Este documento, sin la intención de ser un recetario ofrece una vía al desarrollo del aprendizaje por proyectos. Busca orientar desde investigaciones y la normativa legal vigente el por qué utilizar este enfoque, además de señalar algunas consideraciones para incrementar el compromiso de las y los estudiantes en el planeamiento y ejecución de los mismos y se enfatizan en aspectos importantes que se deben tener en cuenta para desarrollar proyectos de manera adecuada en cualquier ambiente de aprendizaje.
La planificación por proyectos atiende al principio que establece que un verdadero proyecto parte de las necesidades de un contexto, por lo que las acciones y actividades que se generan dentro del mismo deben tener conexión por áreas de conocimiento, con intencionalidad, significatividad y con pertinencia pedagógica y social.
Los proyectos para desarrollar aprendizajes o como parte del currículo no es nuevo sin embargo, creemos que ha sido un reto para el o la docente llevar a cabo la enseñanza basada en proyectos, pues representa una estrategia holistica y es un elemento importante de aprendizaje que conlleva a plantearse un enfoque de enseñanza abierto, que atienda y medie en los diferentes estilos de aprendizaje, niveles de potencialidades y habilidades de los grupos de niños y niñas permitiéndoles construir desde el colectivo sus fortalezas individuales.
6. LOS PEIC Y LA GESTION ESCOLAR COMUNAL.
En la LOE se plantea una nueva manera de gestionar el proceso educativo, por lo que la construcción del PEIC, debe partir de estos nuevos elementos:
ü Asumir la escuela como espacio de encuentro y reflexión para la formación pedagógica, política e ideológica de todos los y las actores comprometidos en el proceso educativo, permite la comprensión de la realidad social para incidir en ella y transformarla. Sustentado en el articulo 6 numeral 3 literal e y numeral 4 literal a, b, c de la Ley.
ü Promover espacios de gestión y rendición de cuentas, donde se evidencie los logros y avances de los PEIC y PA con la participación de todos los actores del proceso educativo.
ü Generar equipos de acompañamiento pedagógico con vocería de: Comité de Educación del Consejo Comunal, colectivo de docentes, padres, madres y representantes, estudiantes, enlace municipal (zona educativa) y organizaciones de base existentes en la comunidad. Sustentado en el Artículo 6, Numeral, 3 Literal k y artículo 39 de la LOE.
ü Fortalecer la participación e integración de la triada escuela - familia -comunidad dentro de los PEIC y PA para la trasformación comunitaria a fin de impulsar los principios de corresponsabilidad dentro del Estado que queremos. Articulo 20 y 21 de la LOE.
ü Garantizar la horizontalidad en las escuelas en la toma de decisiones como proceso, que garantice un enfoque orientador colectivo como parte integral de la gestión escolar Artículo 19 LOE.
ü La supervisión educativa como proceso de cambio dentro de la educación bolivariana debe estar expresada desde la horizontalidad, que garantice una pedagogía emancipadora y liberadora bajo un enfoque orientador como parte integral de la gestión escolar signada por el acompañamiento pedagógico. Artículo 43 de la LOE.
ü Concretar el proceso de acompañamiento pedagógico coherente, con la selección de Supervisores desde el contexto municipal por Asamblea de ciudadanos y ciudadanas, donde participen las delegaciones escolares comunales, sometidos a procesos revocatorios asambleario para determinar y decidir la remoción de, en caso que no cumplan .con sus funciones. Sustentado en el Articulo 6, numeral 3, literal j y el artículo 43 de la LOE.
ü Desde el proceso de administración y régimen educativo se propone que el proceso evaluativo sea pertinente con la pedagogía liberadora y el enfoque socio critico de la misma, por tanto es necesario revisar la visión cualicuantitativa expresada en el Articulo 44 de la LOE 2009. ´
ü Asumir la escuela como espacio de encuentro y reflexión para la formación pedagógica, política e ideológica de todos los y las actores comprometidos en el proceso educativo, permite la comprensión de la realidad social para incidir en ella y transformarla. Sustentado en el articulo 6 numeral 3 literal e y numeral 4 literal a, b, c de la Ley.
ü Promover espacios de gestión y rendición de cuentas, donde se evidencie los logros y avances de los PEIC y PA con la participación de todos los actores del proceso educativo.
ü Generar equipos de acompañamiento pedagógico con vocería de: Comité de Educación del Consejo Comunal, colectivo de docentes, padres, madres y representantes, estudiantes, enlace municipal (zona educativa) y organizaciones de base existentes en la comunidad. Sustentado en el Artículo 6, Numeral, 3 Literal k y artículo 39 de la LOE.
ü Fortalecer la participación e integración de la triada escuela - familia -comunidad dentro de los PEIC y PA para la trasformación comunitaria a fin de impulsar los principios de corresponsabilidad dentro del Estado que queremos. Articulo 20 y 21 de la LOE.
ü Garantizar la horizontalidad en las escuelas en la toma de decisiones como proceso, que garantice un enfoque orientador colectivo como parte integral de la gestión escolar Artículo 19 LOE.
ü La supervisión educativa como proceso de cambio dentro de la educación bolivariana debe estar expresada desde la horizontalidad, que garantice una pedagogía emancipadora y liberadora bajo un enfoque orientador como parte integral de la gestión escolar signada por el acompañamiento pedagógico. Artículo 43 de la LOE.
ü Concretar el proceso de acompañamiento pedagógico coherente, con la selección de Supervisores desde el contexto municipal por Asamblea de ciudadanos y ciudadanas, donde participen las delegaciones escolares comunales, sometidos a procesos revocatorios asambleario para determinar y decidir la remoción de, en caso que no cumplan .con sus funciones. Sustentado en el Articulo 6, numeral 3, literal j y el artículo 43 de la LOE.
ü Desde el proceso de administración y régimen educativo se propone que el proceso evaluativo sea pertinente con la pedagogía liberadora y el enfoque socio critico de la misma, por tanto es necesario revisar la visión cualicuantitativa expresada en el Articulo 44 de la LOE 2009. ´
5. MOMENTOS A CONSIDERAR EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL PEIC.
Orientaciones generales:
Diagnóstico: Se desarrolla en colectivo, con la intervención de la comunidad educativa; la cual esta integrada según el Artículo 20 de la LOE (2009), por: padres, madres, situaciones-problemas, que orientarán el desarrollo de acciones pedagógicas, administrativas y socio comunitarias para viabilizar la gestión escolar y consolidar los procesos de transformación social y propiciar el desarrollo endógeno.
Selección de la situación, problema o necesidad: Como resultado del diagnóstico, se jerarquizan y seleccionan los problemas o necesidades tomando en cuentas sus características integradoras, para luego establecer las líneas de acción de las áreas de interés institucional considerando las categorías espaciales de la fundamentación de la Educación Bolivariana (2004) o los espacios de la nueva escuela claramente establecidos en el artículo. 6, numeral 3, literal e de la LOE.
Plan de acción: Representa la expresión concreta del PEIC, la planificación de la ejecución del Proyecto. Comprende, en un período determinado, las acciones, estrategias, actividades, recursos y cronogramas que tienen como finalidad el desarrollo del bienestar integral de la escuela, las familias y la comunidad. (Art. 45 Ley Orgánica de los Consejos Comunales LOCC, Art. 62 y 70 de la CRBV y Art. 19 de la LOE). Significa atender las situaciones identificadas en el diagnóstico. Es producto del trabajo conjunto de todos los miembros de la comunidad educativa y constituye una propuesta para potenciar las fortalezas y minimizar las debilidades, estableciendo las prioridades (de corto, mediano y largo plazo), y los mecanismos de evaluación que indiquen los logros alcanzados.
Es la fase que determina que cada comunidad, donde está inmersa la escuela, es un contexto etnográfico diferenciado con particularidades específicas que se deben respetar a la hora de realizar el plan de ac ción. Por eso, no existe un modelo del PEIC, ya que parte del análisis crítico de las problemáticas y situaciones de la realidad para contribuir con la formación de la conciencia política de los colectivos sociales en el marco de lo establecido en la CRBV, el PNSB y la LOE para la formación de la nueva ciudadanía en el marco de una sociedad socialista.
· La Sistematización: Constituye una parte indispensable del proceso de planificación, cuyo propósito es investigar y evaluar para documentar el desarrollo del PEIC, su influencia sobre la vida de la escuela y, fundamentalmente, sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y el conjunto de factores que los afectan para introducir correctivos, establecer nuevos rumbos y generar compromisos de mejoramiento. La documentación de la sistematización debe estar dirigida al mejoramiento de los procesos y al aprendizaje colectivo; lo que supone un proceso participativo, interactivo, constructivo, integral y continuo. Integra las percepciones de todos aquellos que intervienen en el PEIC, se producen y analizan los datos para propiciar la reflexión, se contrastan los puntos de vista de la escuela y de la comunidad y se inician nuevas acciones a partir de acuerdos y toma de conciencia de los participantes.
El proceso de sistematización permite la reconstrucción del proceso vivido, identificar sus elementos, clasificarlos y reordenarlos para producir un nuevo conocimiento que permita transformar la realidad y generar teoría pedagógica. Por tanto, es importante destacar lo planteado por Oscar Jara, cuando señala que: “…la sistematización debe ir más allá de la narración de experiencias, describir procesos, clasificar experiencias por categorías comunes, ordenar y tabular información¨.
En el resultado de la sistematización deben estar reflejados las visiones, las opiniones, reflexiones y análisis del colectivo. Se debe partir de un plan con objetivos, estrategias, medios y recursos requeridos donde se involucran los participantes comprometidos (as) con el proceso de transformación.
· La Evaluación: Permite evaluar las acciones propuestas en el plan de acción del PEIC, se deben establecer indicadores a objeto de valorar el impacto, logros, revisión, rectificación y reimpulso, a través de un proceso de supervisión permanente que implica asesorías, orientaciones, sugerencias, control y seguimiento del equipo que dirige a nivel institucional, municipal, intersectorial, estadal y nacional. En ese sentido, en el plan de evaluación del PEIC se deben considerar: la pertinencia social, la coherencia, la factibilidad, la viabilidad, la congruencia, la contextualización en la construcción y diseño de los elementos que componen el PEIC y la ejecución del mismo, así como la transformación curricular de la institución educativa establecer indicadores de logro y su apertura social hacia la comunidad, en el marco de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, la Ley Orgánica de Educación, el Plan Nacional Simón Bolívar 2007-2013 y otras leyes.
Diagnóstico: Se desarrolla en colectivo, con la intervención de la comunidad educativa; la cual esta integrada según el Artículo 20 de la LOE (2009), por: padres, madres, situaciones-problemas, que orientarán el desarrollo de acciones pedagógicas, administrativas y socio comunitarias para viabilizar la gestión escolar y consolidar los procesos de transformación social y propiciar el desarrollo endógeno.
Selección de la situación, problema o necesidad: Como resultado del diagnóstico, se jerarquizan y seleccionan los problemas o necesidades tomando en cuentas sus características integradoras, para luego establecer las líneas de acción de las áreas de interés institucional considerando las categorías espaciales de la fundamentación de la Educación Bolivariana (2004) o los espacios de la nueva escuela claramente establecidos en el artículo. 6, numeral 3, literal e de la LOE.
Plan de acción: Representa la expresión concreta del PEIC, la planificación de la ejecución del Proyecto. Comprende, en un período determinado, las acciones, estrategias, actividades, recursos y cronogramas que tienen como finalidad el desarrollo del bienestar integral de la escuela, las familias y la comunidad. (Art. 45 Ley Orgánica de los Consejos Comunales LOCC, Art. 62 y 70 de la CRBV y Art. 19 de la LOE). Significa atender las situaciones identificadas en el diagnóstico. Es producto del trabajo conjunto de todos los miembros de la comunidad educativa y constituye una propuesta para potenciar las fortalezas y minimizar las debilidades, estableciendo las prioridades (de corto, mediano y largo plazo), y los mecanismos de evaluación que indiquen los logros alcanzados.
Es la fase que determina que cada comunidad, donde está inmersa la escuela, es un contexto etnográfico diferenciado con particularidades específicas que se deben respetar a la hora de realizar el plan de ac ción. Por eso, no existe un modelo del PEIC, ya que parte del análisis crítico de las problemáticas y situaciones de la realidad para contribuir con la formación de la conciencia política de los colectivos sociales en el marco de lo establecido en la CRBV, el PNSB y la LOE para la formación de la nueva ciudadanía en el marco de una sociedad socialista.
· La Sistematización: Constituye una parte indispensable del proceso de planificación, cuyo propósito es investigar y evaluar para documentar el desarrollo del PEIC, su influencia sobre la vida de la escuela y, fundamentalmente, sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y el conjunto de factores que los afectan para introducir correctivos, establecer nuevos rumbos y generar compromisos de mejoramiento. La documentación de la sistematización debe estar dirigida al mejoramiento de los procesos y al aprendizaje colectivo; lo que supone un proceso participativo, interactivo, constructivo, integral y continuo. Integra las percepciones de todos aquellos que intervienen en el PEIC, se producen y analizan los datos para propiciar la reflexión, se contrastan los puntos de vista de la escuela y de la comunidad y se inician nuevas acciones a partir de acuerdos y toma de conciencia de los participantes.
El proceso de sistematización permite la reconstrucción del proceso vivido, identificar sus elementos, clasificarlos y reordenarlos para producir un nuevo conocimiento que permita transformar la realidad y generar teoría pedagógica. Por tanto, es importante destacar lo planteado por Oscar Jara, cuando señala que: “…la sistematización debe ir más allá de la narración de experiencias, describir procesos, clasificar experiencias por categorías comunes, ordenar y tabular información¨.
En el resultado de la sistematización deben estar reflejados las visiones, las opiniones, reflexiones y análisis del colectivo. Se debe partir de un plan con objetivos, estrategias, medios y recursos requeridos donde se involucran los participantes comprometidos (as) con el proceso de transformación.
· La Evaluación: Permite evaluar las acciones propuestas en el plan de acción del PEIC, se deben establecer indicadores a objeto de valorar el impacto, logros, revisión, rectificación y reimpulso, a través de un proceso de supervisión permanente que implica asesorías, orientaciones, sugerencias, control y seguimiento del equipo que dirige a nivel institucional, municipal, intersectorial, estadal y nacional. En ese sentido, en el plan de evaluación del PEIC se deben considerar: la pertinencia social, la coherencia, la factibilidad, la viabilidad, la congruencia, la contextualización en la construcción y diseño de los elementos que componen el PEIC y la ejecución del mismo, así como la transformación curricular de la institución educativa establecer indicadores de logro y su apertura social hacia la comunidad, en el marco de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, la Ley Orgánica de Educación, el Plan Nacional Simón Bolívar 2007-2013 y otras leyes.
4. PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL COMUNITARIO.
Como resultado de las diferentes discusiones colectivas en el marco de las jornadas Buscando La Huella del PEIC y PA, se llegaron a las siguientes aproximaciones conceptuales:
1. Es una metodología de gestión escolar comunitaria concebida desde el paradigma socio crítico en el marco del desarrollo curricular que permite la formación integral de ciudadanas y ciudadanos, la transformación de la estructura socio económica y la construcción de un nuevo modelo productivo social, humanista y endógeno desde la nueva Geometría del Poder Popular para alcanzar la Suprema Felicidad de todos y todas .
2. Definimos el PEIC como un PLAN DE TRANSFORMACIÓN POLÍTICO SOCIAL, que se corresponde con la visión de País, trascendiendo el aula y la escuela, exigiendo transformación de los modelos de gestión dirigida a la construcción del Estado Comunal.
3. El PEIC constituye un proceso de planificación en la escuela para el desarrollo de los aprendizajes significativos sustentado en el método Investigación Acción Participación e INVEDECOR bajo un enfoque geohistórico que fortalece el desarrollo curricular y hace posible la transformación liberadora para la concreción del Estado comunal, asumiendo la escuela como un centro del quehacer comunitario y la Comunidad el centro del saber educativo que garantiza los fines de la educación establecidos en el artículo 15 de la LOE.
4. El PEIC es el Plan Comunitario de Desarrollo Educativo aprobado en Asamblea de la Comunidad Educativa. El Consejo Comunitario de Educación conformado por voceros y voceras de colectivos sociales (art. 19 LOE): estudiantes, familias, docentes, trabajadores y trabajadoras, misiones, consejos comunales; actúa como órgano ejecutivo para la coordinación del desarrollo del PEIC. EL PEIC constituye el área educativa del Plan Comunitario de Desarrollo Integral del Consejo Comunal (art. 4 numeral 9 LOE). Es un medio para concretar la participación protagónica de la Comunidad Educativa en la formulación, ejecución, control y evaluación de las políticas públicas educativas a nivel local (art. 19 LOE, art. 62 CRBV). Así mismo para dar vida al ejercicio directo de la soberanía popular (art. 5 CRBV) a nivel de los centros educativos y su ámbito comunitario.
En esta perspectiva y asumiendo los aportes anteriormente señalados, se define el PEIC como:
Una estrategia de planificación integral, de carácter político educativo, fundamentada en el paradigma sociocrítico, cuya finalidad es la organización de la gestión escolar comunal. Basada en la construcción colectiva, intercambio de saberes, visión compartida y la participación protagónica comunitaria. Asume como metodología la investigación etnográfica y la investigación-acción y está orientada al desarrollo de acciones pedagógicas, administrativas y socio comunitarias, en correspondencia a lo establecido en la Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela, el Plan Nacional Simón Bolívar y a las normativas jurídicas vigentes garantizando el cumplimiento de los fines educativos del estado para la formación de la ciudadanía y la sociedad que se aspira construir.
Sus principios:
Trabajo Cooperativo: El PEIC, se fundamenta en la participación protagónica, la concurrencia y corresponsabilidad de la comunidad educativa en todos los procesos que su realización y ejecución conllevan. También es un medio para formar y potenciar en todos sus participantes valores de solidaridad, corresponsabilidad, cooperación, bien común, respeto a los derechos humanos y demás principios y valores plasmados en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) y la LOE (2009).
Participación Protagónica Comunitaria: Sobre este principio, Simón Rodríguez consideraba que:“…el bien social depende del saber y que el saber establece que todos han de pensar en el bien común y que este bien común es la República…”. En este contexto, el PEIC propicia oportunidades para que los actores sociales involucrados y comprometidos en los procesos educativos puedan valorar la participación de todos y todas en jornadas de trabajo de voluntariado social para resolver problemas educativos, comunitarios, plantear nuevos escenarios de vida en colectivo. Es por ello, que este tipo de planificación en todas sus fases contempla espacios para el quehacer comunitario.
Corresponsabilidad: El PEIC permite comprometer a directivos, docentes, estudiantes, familias, administrativos, obreros, voceros y voceras de educación del consejo comunal y otras organizaciones, en la formación, ejecución y control de la gestión escolar, así como participar en el proceso de formación ciudadana y desarrollo integral de sus integrantes. (Art. 62, 132 CRBV y Art. 17, 18 LOE).
Innovación: El PEIC rompe con la forma clásica de planificación de la gestión escolar; permiten visionar y concretar la escuela como un espacio abierto para la innovación, transformación y búsqueda del encuentro para construir la escuela que a la luz de la CRBV (1999) y la LOE (2009), el colectivo necesita para formar a la ciudadanía, considerando el contexto y las particularidades geohistórico-cultural; igualmente, propicia oportunidades para dar respuestas a las necesidades pedagógicas y/o de formación al colectivo socio-comunitarias; así como de gestión (administrativo, funcional y organizacional, otros).
Integración: El PEIC integra a todos los miembros de la comunidad educativa en torno a necesidades sentidas; permite, sobre la base de la reflexión crítica, la participación protagónica y la corresponsabilidad construir sentido de pertinencia hacia la escuela y comunidad.
Investigación: Es uno de los principios fundamentales que permite el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo en base a la realidad concreta, propiciando la investigación– acción y la etnografía para reconocer los saberes, los acervos de la comunidad educativa y de esta forma involucrarlos en la vida escolar.
Intersectorialidad: El PEIC propicia la articulación e integración entre la escuela, las familias y la comunidad con las diferentes organizaciones e instituciones públicas y privadas, para lograr la planificación, ejecución y control de proyectos que tributen al desarrollo integral del colectivo involucrado.
Flexibilidad: Su construcción implica un trabajo cooperativo de los actores sociales comprometidos e involucrados en el proceso educativo, centrada en una valoración sistémica de la práctica de acuerdo a la pertinencia de los contextos socio-culturales, que permiten los ajustes pertinentes de acuerdo al contexto
Integralidad: La integralidad garantiza el desarrollo socio cognitivo integral de ciudadanos y ciudadanas, articulando de forma permanente el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir (artículo 6, numeral 3, literal d) desde el desarrollo de una práctica pedagógica que se basa en el diálogo de saberes reivindicando las maestras y maestros pueblo, la construcción social, contextualizada y pertinente desde una visión transdiciplinaria, que permita el desarrollo pleno del ser humano y su incorporación al trabajo productivo, cooperativo y liberador. Desarrollándose en la escuela situaciones pedagógicas propias de cada ambiente que hacen del acto pedagógico el hecho más simple y al mismo tiempo más complejo.
Interculturalidad: Implica tomar en cuenta las características y realidades existentes en la localidad, municipio o región donde se encuentra la escuela, asumiéndose la diversidad socio cultural de la población venezolana.
Características: del PEIC
Los PEIC dan un marco de articulación a los Proyectos de Aprendizaje:
Favorecen el fortalecimiento de las actitudes y habilidades investigativas de los participantes y corresponsables de los procesos educativos; el PEIC se inicia y se elabora sobre la base de un diagnóstico participativo integral donde todos los responsables de los procesos educativos indagan, analizan, infieren y proponen acciones que conllevan a valorar estos procesos; así como el desarrollo de actitudes, valores y virtudes en la búsqueda del bienestar colectivo.
Es de carácter sistémico, debido a que el mismo se desarrolla en forma cíclica y cada fase se interrelaciona con la otra.
Favorece el intercambio de saberes y la contextualización de los aprendizajes: promueve espacios de encuentros socioculturales, considera las potencialidades de la comunidad; así como las debilidades, para en torno a ellas desarrollar un proceso pedagógico investigativo; socializadoras y transformadoras; en este sentido los integrantes intercambian saberes y sentires. Los contenidos a desarrollar se contextualizan al relacionarlos e integrarlos al tema del PEIC.
Favorece el fortalecimiento de la ciudadanía con valores hacia la soberanía integral de la nación, el desarrollo endógeno y la participación protagónica en la planificación y desarrollo de planes educativos comunitarios; así como en la gestión y contraloría social de los mismos.
1. Es una metodología de gestión escolar comunitaria concebida desde el paradigma socio crítico en el marco del desarrollo curricular que permite la formación integral de ciudadanas y ciudadanos, la transformación de la estructura socio económica y la construcción de un nuevo modelo productivo social, humanista y endógeno desde la nueva Geometría del Poder Popular para alcanzar la Suprema Felicidad de todos y todas .
2. Definimos el PEIC como un PLAN DE TRANSFORMACIÓN POLÍTICO SOCIAL, que se corresponde con la visión de País, trascendiendo el aula y la escuela, exigiendo transformación de los modelos de gestión dirigida a la construcción del Estado Comunal.
3. El PEIC constituye un proceso de planificación en la escuela para el desarrollo de los aprendizajes significativos sustentado en el método Investigación Acción Participación e INVEDECOR bajo un enfoque geohistórico que fortalece el desarrollo curricular y hace posible la transformación liberadora para la concreción del Estado comunal, asumiendo la escuela como un centro del quehacer comunitario y la Comunidad el centro del saber educativo que garantiza los fines de la educación establecidos en el artículo 15 de la LOE.
4. El PEIC es el Plan Comunitario de Desarrollo Educativo aprobado en Asamblea de la Comunidad Educativa. El Consejo Comunitario de Educación conformado por voceros y voceras de colectivos sociales (art. 19 LOE): estudiantes, familias, docentes, trabajadores y trabajadoras, misiones, consejos comunales; actúa como órgano ejecutivo para la coordinación del desarrollo del PEIC. EL PEIC constituye el área educativa del Plan Comunitario de Desarrollo Integral del Consejo Comunal (art. 4 numeral 9 LOE). Es un medio para concretar la participación protagónica de la Comunidad Educativa en la formulación, ejecución, control y evaluación de las políticas públicas educativas a nivel local (art. 19 LOE, art. 62 CRBV). Así mismo para dar vida al ejercicio directo de la soberanía popular (art. 5 CRBV) a nivel de los centros educativos y su ámbito comunitario.
En esta perspectiva y asumiendo los aportes anteriormente señalados, se define el PEIC como:
Una estrategia de planificación integral, de carácter político educativo, fundamentada en el paradigma sociocrítico, cuya finalidad es la organización de la gestión escolar comunal. Basada en la construcción colectiva, intercambio de saberes, visión compartida y la participación protagónica comunitaria. Asume como metodología la investigación etnográfica y la investigación-acción y está orientada al desarrollo de acciones pedagógicas, administrativas y socio comunitarias, en correspondencia a lo establecido en la Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela, el Plan Nacional Simón Bolívar y a las normativas jurídicas vigentes garantizando el cumplimiento de los fines educativos del estado para la formación de la ciudadanía y la sociedad que se aspira construir.
Sus principios:
Trabajo Cooperativo: El PEIC, se fundamenta en la participación protagónica, la concurrencia y corresponsabilidad de la comunidad educativa en todos los procesos que su realización y ejecución conllevan. También es un medio para formar y potenciar en todos sus participantes valores de solidaridad, corresponsabilidad, cooperación, bien común, respeto a los derechos humanos y demás principios y valores plasmados en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) y la LOE (2009).
Participación Protagónica Comunitaria: Sobre este principio, Simón Rodríguez consideraba que:“…el bien social depende del saber y que el saber establece que todos han de pensar en el bien común y que este bien común es la República…”. En este contexto, el PEIC propicia oportunidades para que los actores sociales involucrados y comprometidos en los procesos educativos puedan valorar la participación de todos y todas en jornadas de trabajo de voluntariado social para resolver problemas educativos, comunitarios, plantear nuevos escenarios de vida en colectivo. Es por ello, que este tipo de planificación en todas sus fases contempla espacios para el quehacer comunitario.
Corresponsabilidad: El PEIC permite comprometer a directivos, docentes, estudiantes, familias, administrativos, obreros, voceros y voceras de educación del consejo comunal y otras organizaciones, en la formación, ejecución y control de la gestión escolar, así como participar en el proceso de formación ciudadana y desarrollo integral de sus integrantes. (Art. 62, 132 CRBV y Art. 17, 18 LOE).
Innovación: El PEIC rompe con la forma clásica de planificación de la gestión escolar; permiten visionar y concretar la escuela como un espacio abierto para la innovación, transformación y búsqueda del encuentro para construir la escuela que a la luz de la CRBV (1999) y la LOE (2009), el colectivo necesita para formar a la ciudadanía, considerando el contexto y las particularidades geohistórico-cultural; igualmente, propicia oportunidades para dar respuestas a las necesidades pedagógicas y/o de formación al colectivo socio-comunitarias; así como de gestión (administrativo, funcional y organizacional, otros).
Integración: El PEIC integra a todos los miembros de la comunidad educativa en torno a necesidades sentidas; permite, sobre la base de la reflexión crítica, la participación protagónica y la corresponsabilidad construir sentido de pertinencia hacia la escuela y comunidad.
Investigación: Es uno de los principios fundamentales que permite el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo en base a la realidad concreta, propiciando la investigación– acción y la etnografía para reconocer los saberes, los acervos de la comunidad educativa y de esta forma involucrarlos en la vida escolar.
Intersectorialidad: El PEIC propicia la articulación e integración entre la escuela, las familias y la comunidad con las diferentes organizaciones e instituciones públicas y privadas, para lograr la planificación, ejecución y control de proyectos que tributen al desarrollo integral del colectivo involucrado.
Flexibilidad: Su construcción implica un trabajo cooperativo de los actores sociales comprometidos e involucrados en el proceso educativo, centrada en una valoración sistémica de la práctica de acuerdo a la pertinencia de los contextos socio-culturales, que permiten los ajustes pertinentes de acuerdo al contexto
Integralidad: La integralidad garantiza el desarrollo socio cognitivo integral de ciudadanos y ciudadanas, articulando de forma permanente el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir (artículo 6, numeral 3, literal d) desde el desarrollo de una práctica pedagógica que se basa en el diálogo de saberes reivindicando las maestras y maestros pueblo, la construcción social, contextualizada y pertinente desde una visión transdiciplinaria, que permita el desarrollo pleno del ser humano y su incorporación al trabajo productivo, cooperativo y liberador. Desarrollándose en la escuela situaciones pedagógicas propias de cada ambiente que hacen del acto pedagógico el hecho más simple y al mismo tiempo más complejo.
Interculturalidad: Implica tomar en cuenta las características y realidades existentes en la localidad, municipio o región donde se encuentra la escuela, asumiéndose la diversidad socio cultural de la población venezolana.
Características: del PEIC
Los PEIC dan un marco de articulación a los Proyectos de Aprendizaje:
Favorecen el fortalecimiento de las actitudes y habilidades investigativas de los participantes y corresponsables de los procesos educativos; el PEIC se inicia y se elabora sobre la base de un diagnóstico participativo integral donde todos los responsables de los procesos educativos indagan, analizan, infieren y proponen acciones que conllevan a valorar estos procesos; así como el desarrollo de actitudes, valores y virtudes en la búsqueda del bienestar colectivo.
Es de carácter sistémico, debido a que el mismo se desarrolla en forma cíclica y cada fase se interrelaciona con la otra.
Favorece el intercambio de saberes y la contextualización de los aprendizajes: promueve espacios de encuentros socioculturales, considera las potencialidades de la comunidad; así como las debilidades, para en torno a ellas desarrollar un proceso pedagógico investigativo; socializadoras y transformadoras; en este sentido los integrantes intercambian saberes y sentires. Los contenidos a desarrollar se contextualizan al relacionarlos e integrarlos al tema del PEIC.
Favorece el fortalecimiento de la ciudadanía con valores hacia la soberanía integral de la nación, el desarrollo endógeno y la participación protagónica en la planificación y desarrollo de planes educativos comunitarios; así como en la gestión y contraloría social de los mismos.
3. NIVELES DE CONCRECIÓN DE LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA A PARTIR DE LOS PROYECTOS
Con el propósito de organizar, diseñar, implementar, direccionar, coordinar, evaluar y sistematizar acciones y actividades que permitan el desarrollo del proceso de aprendizaje, garantizando la transformación y la apertura de la comunidad en el quehacer de la escuela al proyectar su acción social y pedagógica en el proceso de formación de ciudadanía; así como, la consolidación de una educación liberadora y emancipadora, la planificación educativa en término de su operatividad se desarrolla en los siguientes niveles de concreción:
A nivel de la relación escuela-familia-comunidad: Se desarrolla a través del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC).
A nivel de ambientes de aprendizaje: Se desarrolla y concreta a través de los proyectos de aprendizaje, proyecto de desarrollo endógeno, proyecto didáctico, plan integral y la clase participativa y liberadora. La concreción en ambos niveles implica la materialización de la participación de todas y todos las involucradas y los involucrados en el proceso educativo, creando oportunidades que permiten desarrollar al máximo las potencialidades de la y el estudiante en el proceso de aprendizaje, incidiendo en el fortalecimiento del trabajo cooperativo.
A nivel de la relación escuela-familia-comunidad: Se desarrolla a través del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC).
A nivel de ambientes de aprendizaje: Se desarrolla y concreta a través de los proyectos de aprendizaje, proyecto de desarrollo endógeno, proyecto didáctico, plan integral y la clase participativa y liberadora. La concreción en ambos niveles implica la materialización de la participación de todas y todos las involucradas y los involucrados en el proceso educativo, creando oportunidades que permiten desarrollar al máximo las potencialidades de la y el estudiante en el proceso de aprendizaje, incidiendo en el fortalecimiento del trabajo cooperativo.
2. El PEIC EN EL CONTEXTO DE LAS DIMENSIONES
Se asume el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) y el Proyecto de Aprendizaje (PA), desde el paradigma socio-crítico que según González (2003), tiene como finalidad la transformación de la estructura de las relaciones sociales y da respuesta a determinados problemas generados por estas, sus principios son conocer y comprender la realidad como praxis, unir teoría y práctica, orientar el conocimiento, emancipar y liberar al ser humano.
En tal sentido, Gómez Sollano (2000), sostiene que se necesitan construir nuevos horizontes que conduzcan al avance del proyecto socio-político para la educación liberadora y que permitan las conexiones entre los proyectos cotidianos, cuestionarnos acerca de las implicaciones, asumir y reconocer la presencia de la historia en lo que pensamos y sabemos, convirtiendo la herencia cultural en experiencias presentes y posibilidad futura, enfrentando los desafíos que esto representa en términos de la formación ciudadana.
En tal sentido, Gómez Sollano (2000), sostiene que se necesitan construir nuevos horizontes que conduzcan al avance del proyecto socio-político para la educación liberadora y que permitan las conexiones entre los proyectos cotidianos, cuestionarnos acerca de las implicaciones, asumir y reconocer la presencia de la historia en lo que pensamos y sabemos, convirtiendo la herencia cultural en experiencias presentes y posibilidad futura, enfrentando los desafíos que esto representa en términos de la formación ciudadana.
1. LAS DIMENSIONES EN LAS QUE SE SUSTENTA LA CONSTRUCCIÓN DE LOS PEIC Y LOS PA.
a.- Dimensión Axiológica
A partir de la promulgación de la Ley Orgánica de Educación, la concreción de la intencionalidad de la educación se ha visto fortalecida con el establecimiento de principios, valores y fines coherentes con la visión de país, propuesta en la Constitución y en el Proyecto Nacional Simón Bolívar, donde la ética y la moral socialista, toma como principal objetivo la suprema felicidad del ser humano y de allí se construyen las bases filosóficas e ideológicas que sustentan los fines, principios y valores de la educación. Asimismo, propone una educación de principios éticos que le dan sentido, carácter y fortaleza constructora al comportamiento humano, es decir, aquello que le da unidad al devenir biográfico y forma la dimensión ética de las personas.
Esta visión de país, se concreta en la escuela y debe verse claramente al abordarse la planificación por proyectos, desde el PEIC hasta el PA, de manera tal que estos procesos fortalezcan los principios de democracia participativa, responsabilidad social, la igualdad y la formación para la libertad, la independencia, la justicia, la soberanía. Considerando en este marco como valores fundamentales, el respeto en todas sus dimensiones, la convivencia y la valoración social y ética del trabajo a partir de una educación de calidad para todas y todos, con pertinencia social innovadora, crítica y pluricultural (artículo 03 de la LOE), orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano para apreciar, asumir y transformar la realidad, (art 04 de la LOE).
Partiendo de esas premisas y asumiendo la educación como un deber social fundamental, se asume el postulado robinsoniano que plantea: “El dogma de la vida social es…estar continuamente haciendo la Sociedad sin esperanza de acabarla, porque con cada hombre que nace, hay que emprender el mismo trabajo,…” (Rodríguez S. citado por Prieto C D en Utopía y Comunicación en Simón Rodríguez, p 56); Este dogma de la vida social determina que el proceso de planificación sea continuo, permanente, inacabado, cíclico, lo que le otorga una propiedad de movimiento que dinamiza el proceso de desarrollo curricular para la construcción de la nueva escuela y la nueva ciudadanía.
La planificación por proyectos permitirá, desde la problematización de la realidad y el desarrollo curricular la articulación de forma permanente, el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir, para desarrollar armónicamente los aspectos cognitivos, afectivos, axiológicos y prácticos, y superar la fragmentación, la atomización del saber y la separación entre las actividades manuales e intelectuales para alcanzar así un nuevo modelo de escuela definido en la LOE (Art. 6, numeral 3, literal d) concebida como espacio abierto para la producción y el desarrollo, el quehacer comunitario, la formación integral, la creación y la creatividad, la promoción de la salud, la lactancia materna y el respeto por la vida, la defensa de un ambiente sano, seguro y ecológicamente equilibrado, las innovaciones pedagógicas, las comunicaciones alternativas, el uso y desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación, la organización comunal, la consolidación de la paz, la tolerancia, la convivencia y el respeto a los derechos humanos.(Art.6, numeral 3, literal e, LOE).
El nuevo modelo de escuela, como contexto público, tiene como particularidad, estar definido en la LOE y de acuerdo a la Constitución: como espacio abierto del quehacer comunitario y eje de desarrollo local; por tanto, las políticas nacionales con la escuela, el entorno, el barrio, la calle, donde se educa, se aprende, se hace deporte, se crea cultura, se trabaja, se vive deben articularse a fin de concretar ese nuevo modelo de institución escolar. Esta La escuela reconoce la noción de colectividad, a través del ejercicio democrático, desarrolla ideas y acciones transformadoras de lo escolar y su entorno socio-cultural, en el marco de valores sociales que apoyan la sociedad que se construye actualmente en el país.
Históricamente la institución escolar y la educación reprodujeron capitalismo, exclusión, individualismo, cognitivismo, fragmentación y desvinculaciones con nuestra propia identidad, dominantes, cargadas de valores propios de otras realidades. La educación no marchó al paso de los cambios e impuso al país, limitaciones a su grandeza, a su desarrollo, alejándose de la premisa robinsoniana: “inventamos o erramos”; y por ende, de la relación educación – desarrollo destacada en el Pensamiento del Libertador. En tal sentido, Rojas (2007), propone que para alcanzar esa grandeza, la educación debe marchar al paso de la revolución, romper definitivamente con las cadenas para lo que debemos demoler el viejo régimen desde lo ideológico, asumiendo con profundidad la moral y las luces como nuestras primeras necesidades, es por ello que la educación venezolana está fundamentada en el pensamiento Robinsoniano, de manera tal que partiendo de sus postulados podemos sustentar los principios y valores de la educación.
b.- Dimensión epistemológica
Desde el paradigma socio-crítico, según Silva María (2007) el conocimiento se construye, por una parte, desde el diálogo de saberes democrático e incluyente, reconociendo saberes previos, populares, históricos, culturales, cotidianos y académicos, entre otros. Al mismo tiempo, permite la integración y participación de saberes en colectivo, siendo estos los medios fundamentales de la concienciación y liberación, tal como afirma Paulo Freire (2002) “…en la teoría dialógica de la acción, los sujetos se encuentran, para la transformación del mundo en colaboración”. Es a partir de esta relación dinámica entre teoría y práctica, que las ideas y experiencias se suscriben al enfoque geohistórico con la finalidad de generar saberes emancipadores.
Es importante señalar que desde el paradigma sociocrítico, la escuela del nuevo tiempo, como manifiesta Pérez (2009) involucra a la comunidad en los procesos de investigación, de esta manera, se deberá tomar en cuenta la totalidad concreta a través del criterio de inclusividad, y la participación en la gestión escolar comunitaria, esta debe trascender activamente lo meramente formal para convertirse en procesos de investigación-acción. Asimismo, el intercambio vivencial intersubjetivo, debe transformarse en discusión permanente, en encuentros y desencuentros de saberes cotidianos con saberes escolarizados para alcanzar la universalización del conocimiento. (Artículos 17, 18, 19 y 20 de la LOE)
Podemos decir entonces, que la epistemología es el modo de producción de conocimiento, toma en consideración el diálogo de saberes con lo ancestral, lo diverso, el pensamiento crítico, y es el nexo entre el saber y el hacer, la conexión entre las actividades manuales e intelectuales. (Artículo 6, numeral 3, literal d y h, numeral 4, literal a, Artículo 14 y 15 numeral 3 y 8 de la LOE.).
El modo de producción del conocimiento pasa por plantear que el verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada individuo que logra modificar su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, complejidad e integración; es decir, es un aprendizaje que contribuye al desarrollo de la persona como individualidad y como parte de un colectivo social.
En la acción del aprendiz sobre su realidad circundante, interacciona su razón (esquemas y conocimientos previos) con lo real (objetos, personas y situaciones del ambiente). Ahora bien, esa es una realidad humanizada, tiene una intencionalidad y una funcionalidad determinadas por seres humanos, por lo cual, para aprehenderla se requiere de la acción mancomunada, del apoyo de otros seres humanos o de mediadores (familias, docentes, compañeros/as, otras personas significativas.
El espíritu del humanismo social encarna en la participación, porque propicia la problematización de los saberes individuales hacia lo colectivo, y promueve la imaginación creadora como una condición para concebir un mundo diferente, cooperativo, solidario y socialista, desarrollando un proceso educativo que eleve la conciencia para alcanzar la suprema felicidad social.
Desde esta perspectiva, la educación debe desarrollar una nueva cultura política, fundamentada en la participación protagónica y el fortalecimiento del poder popular, en la democratización del saber y la promoción de la escuela como espacio de formación de ciudadanía y de participación comunitaria abierta hacia las transformaciones sociales (Art. 15 numeral 2 de la LOE).
De manera tal que el intercambio de teorías y prácticas sociales, experiencias, saberes populares y ancestrales se fortalezcan para afianzar la identidad de los pueblos desde la integración privilegiando así la relación geoestratégica con el mundo, respetando la diversidad cultural. (Art. 6, numeral 5, literal b LOE).
c.- Dimensión Pedagógica
El proceso pedagógico se fundamenta en el desarrollo de una didáctica centrada en procesos que tiene como eje la investigación, la creatividad y la innovación (Art. 14, LOE), desde la interacción dialógica y la construcción colectiva del conocimiento en el que todas y todos se reconocen como sujetos autoras/es y actoras/es del hecho educativo, bajo la premisa del aprender investigando, conocer transformando.
La integralidad en el proceso de aprendizaje permite superar la separación entre asignaturas desvinculadas, entre teoría y la práctica, especialistas e integradores que se reflejan en el aula con la copia, la caligrafía y el dictado, actividades que frustran cualquier proceso creativo de escritura y lectura, que no permiten descubrir la intencionalidad de para que leo y escribo. Por otra parte el uso excesivo del pizarrón, el culto al libro de texto que propone la editorial y no el maestro como investigador, la reproducción y memorización de contenidos, el uso de un solo método para la apropiación de códigos lingüísticos, la organización del aula por horarios rígidos donde se distribuyen los contenidos prediseñados por asignaturas, distribución del espacio de manera lineal, evaluación punitiva que descansa en la aplicación de instrumentos cerrados con la visión de medir conocimientos. Estas son algunas prácticas pedagógicas que bloquean un proceso formativo transformador.
La integralidad garantiza el desarrollo integral de ciudadanos y ciudadanas, articulando de forma permanente el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir (artículo 6, numeral 3, literal d) desde el desarrollo de una práctica pedagógica que se basa en el diálogo de saberes reivindicando las maestras y maestros pueblo, la construcción social, contextualizada y pertinente desde una visión transdisciplinaria, que permita el desarrollo pleno del ser humano y su incorporación al trabajo productivo, cooperativo y liberador.
En esta perspectiva la integralidad cuando es utilizada por el maestro o la maestra como un elemento didáctico, consiste en organizar el conocimiento atendiendo las potencialidades e intereses de los y las estudiantes, formándolos/as para que sean capaces de afrontar situaciones futuras. Es decir, no se trata que adquieran conocimientos o habilidades por separado, desconectadas entre sí, sino conjuntos de capacidades, conectadas con la realidad.
En el marco del nuevo modelo de escuela, la educación debe permitir que el ser social se apropie de lo geohistórico, asumiendo políticas conscientes de nacionalidad y soberanía. Desarrollándose en la escuela situaciones pedagógicas propias de cada ambiente que hacen del acto pedagógico el hecho más simple y al mismo tiempo más complejo.
“La escuela debe mantener un vinculo fuerte con prácticas sociales emancipatorias…tiene que apoyarse en la realidad, en las vivencias comunitarias y en las representaciones que tiene el escolar sobre la familia, el barrio, la calle, los amigos. La escuela como espacio público autónomo, debe impulsar la creatividad y propuestas pedagógicas que reivindiquen la relación ser-conocer-hacer para vincular al sujeto en prácticas escolares concientizadoras”. (Enrique Pérez Luna, Reflexiones sobre Socialismo en el Siglo XXI, 2009)
Se asume la investigación en la didáctica desde el enfoque geohistórico y la formación permanente, promoviendo el desarrollo curricular con pertinencia socio-cultural, afectiva, cognitiva, y valorativa de los aprendizajes, que garantice la formación para la participación protagónica, consciente y solidaria en los procesos de transformación individual y social.
Paulo Freire (1984) plantea: “Tanto en el caso del proceso educativo como en el del acto político, una de las cuestiones fundamentales es la claridad en relación a saber de quien y de que, y por tanto contra quién y contra qué, hacemos educación y a favor de quién y de qué, y por tanto contra quien y contra que desarrollamos la actividad política. Entonces entendemos con facilidad que no es posible ni tan solo pensar la educación sin estar atentos a la cuestión del poder”
Evidentemente, la formación integral apunta hacia el aprendizaje con pertinencia social, garantizando las condiciones y oportunidades para el trabajo social liberador, vinculado al desarrollo endógeno, productivo y sustentable que potencie la capacidad de abstracción y el pensamiento crítico con métodos innovadores que privilegien el aprendizaje desde la cotidianidad y la experiencia.(Art. 8 y 15 LOE)
d.- Dimensión político-organizativa
Antes de la Constitución de 1999, existía la democracia representativa, las venezolanas y venezolanos decidían por el voto en unas elecciones cada cinco años, esos representantes electos, ejercían el control total sobre la sociedad. Al establecerse una nueva concepción de Estado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela es definido como Democrático y Social de Derecho y Justicia, dando poder al pueblo, estableciendo corresponsabilidad entre el Estado y las familias para la construcción de una nueva geometría del poder que se concreta en los mecanismos de participación y organización popular, el cual plantea un desarrollo de abajo hacia arriba, es decir desde la comunidad hasta el poder público.
Un poder que se establece en la Constitución en los artículos (166, 182 y 185 respectivamente) a través de los Consejos Locales de Planificación, los Consejos Estadales de Planificación y Coordinación de Políticas Públicas y el Consejo Federal de Gobierno, para acercar más al pueblo para decidir sobre lo público (ejercicio de la democracia protagónica). Posteriormente promulga la Ley Orgánica de los Consejos Comunales como gobierno local, reconociendo la condición de sujetos de derechos de los venezolanos y venezolanas para promover, ejercer, defender y exigir sus derechos en una relación de poder horizontal que debe expresarse en todos las instancias de concurrencias del poder público, tanto en su estructura vertical (Nacional, estadal, municipal y comunal) como en la horizontal (Legislativo, Ejecutivo, Judicial, Ciudadano y Electoral), implicando esto, que esa estructura del poder público debe tener expresión concreta en todas las comunidades, siendo la escuela parte de esa estructura de poder.
El ejercicio de este poder ciudadano va a exigir de la formación de una nueva ciudadanía, en la que cada ciudadano sea capaz de ocuparse no sólo de sus intereses individuales, sino también de los asuntos públicos en corresponsabilidad con el Estado; que haga realidad la mayor suma de felicidad posible para todas y todos los venezolanos.
La Ley Orgánica de Educación establece el mandato de concretar la organización de la escuela, como un espacio abierto que contribuye con la educación integral, la formación y fortalecimiento de los valores éticos humanistas, desde la realidad histórica, geográfica, cultural, ambiental, conservacionista y socioeconómica de la localidad, ejerciendo un rol pedagógico liberador para la formación de una nueva ciudadanía con responsabilidad social (Art. 18 LOE)
La organización de la gestión del proceso educativo concreta el ejercicio de los derechos políticos consagrados en la CRBV, cuando los actores internos de la escuela: docentes, niños, niñas, adolescentes, sus familias, trabajadores administrativos y trabajadoras administrativas, obreros y obreras, así como los actores externos: consejos comunales, personas naturales y jurídicas y organizaciones sociales comunitarias en el ejercicio de la corresponsabilidad, se encuentran para formular, ejecutar, controlar y evaluar la gestión educativa (Art. 19 LOE), a través de la construcción y puesta en práctica del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) y Proyectos de Aprendizaje (PA) contextualizados.
Estos colectivos se organizan a través de consejos (consejo de docentes, consejo de estudiantes (Art. 21 LOE), consejo de trabajadores y trabajadoras; consejo comunal, consejo de familias y otras vocerías de la comunidad organizada, respaldadas en sus asambleas de ciudadanas y ciudadanos, que ejercen el protagonismo y soberanía del mandato en la función pública escolar.
A partir de la promulgación de la Ley Orgánica de Educación, la concreción de la intencionalidad de la educación se ha visto fortalecida con el establecimiento de principios, valores y fines coherentes con la visión de país, propuesta en la Constitución y en el Proyecto Nacional Simón Bolívar, donde la ética y la moral socialista, toma como principal objetivo la suprema felicidad del ser humano y de allí se construyen las bases filosóficas e ideológicas que sustentan los fines, principios y valores de la educación. Asimismo, propone una educación de principios éticos que le dan sentido, carácter y fortaleza constructora al comportamiento humano, es decir, aquello que le da unidad al devenir biográfico y forma la dimensión ética de las personas.
Esta visión de país, se concreta en la escuela y debe verse claramente al abordarse la planificación por proyectos, desde el PEIC hasta el PA, de manera tal que estos procesos fortalezcan los principios de democracia participativa, responsabilidad social, la igualdad y la formación para la libertad, la independencia, la justicia, la soberanía. Considerando en este marco como valores fundamentales, el respeto en todas sus dimensiones, la convivencia y la valoración social y ética del trabajo a partir de una educación de calidad para todas y todos, con pertinencia social innovadora, crítica y pluricultural (artículo 03 de la LOE), orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano para apreciar, asumir y transformar la realidad, (art 04 de la LOE).
Partiendo de esas premisas y asumiendo la educación como un deber social fundamental, se asume el postulado robinsoniano que plantea: “El dogma de la vida social es…estar continuamente haciendo la Sociedad sin esperanza de acabarla, porque con cada hombre que nace, hay que emprender el mismo trabajo,…” (Rodríguez S. citado por Prieto C D en Utopía y Comunicación en Simón Rodríguez, p 56); Este dogma de la vida social determina que el proceso de planificación sea continuo, permanente, inacabado, cíclico, lo que le otorga una propiedad de movimiento que dinamiza el proceso de desarrollo curricular para la construcción de la nueva escuela y la nueva ciudadanía.
La planificación por proyectos permitirá, desde la problematización de la realidad y el desarrollo curricular la articulación de forma permanente, el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir, para desarrollar armónicamente los aspectos cognitivos, afectivos, axiológicos y prácticos, y superar la fragmentación, la atomización del saber y la separación entre las actividades manuales e intelectuales para alcanzar así un nuevo modelo de escuela definido en la LOE (Art. 6, numeral 3, literal d) concebida como espacio abierto para la producción y el desarrollo, el quehacer comunitario, la formación integral, la creación y la creatividad, la promoción de la salud, la lactancia materna y el respeto por la vida, la defensa de un ambiente sano, seguro y ecológicamente equilibrado, las innovaciones pedagógicas, las comunicaciones alternativas, el uso y desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación, la organización comunal, la consolidación de la paz, la tolerancia, la convivencia y el respeto a los derechos humanos.(Art.6, numeral 3, literal e, LOE).
El nuevo modelo de escuela, como contexto público, tiene como particularidad, estar definido en la LOE y de acuerdo a la Constitución: como espacio abierto del quehacer comunitario y eje de desarrollo local; por tanto, las políticas nacionales con la escuela, el entorno, el barrio, la calle, donde se educa, se aprende, se hace deporte, se crea cultura, se trabaja, se vive deben articularse a fin de concretar ese nuevo modelo de institución escolar. Esta La escuela reconoce la noción de colectividad, a través del ejercicio democrático, desarrolla ideas y acciones transformadoras de lo escolar y su entorno socio-cultural, en el marco de valores sociales que apoyan la sociedad que se construye actualmente en el país.
Históricamente la institución escolar y la educación reprodujeron capitalismo, exclusión, individualismo, cognitivismo, fragmentación y desvinculaciones con nuestra propia identidad, dominantes, cargadas de valores propios de otras realidades. La educación no marchó al paso de los cambios e impuso al país, limitaciones a su grandeza, a su desarrollo, alejándose de la premisa robinsoniana: “inventamos o erramos”; y por ende, de la relación educación – desarrollo destacada en el Pensamiento del Libertador. En tal sentido, Rojas (2007), propone que para alcanzar esa grandeza, la educación debe marchar al paso de la revolución, romper definitivamente con las cadenas para lo que debemos demoler el viejo régimen desde lo ideológico, asumiendo con profundidad la moral y las luces como nuestras primeras necesidades, es por ello que la educación venezolana está fundamentada en el pensamiento Robinsoniano, de manera tal que partiendo de sus postulados podemos sustentar los principios y valores de la educación.
b.- Dimensión epistemológica
Desde el paradigma socio-crítico, según Silva María (2007) el conocimiento se construye, por una parte, desde el diálogo de saberes democrático e incluyente, reconociendo saberes previos, populares, históricos, culturales, cotidianos y académicos, entre otros. Al mismo tiempo, permite la integración y participación de saberes en colectivo, siendo estos los medios fundamentales de la concienciación y liberación, tal como afirma Paulo Freire (2002) “…en la teoría dialógica de la acción, los sujetos se encuentran, para la transformación del mundo en colaboración”. Es a partir de esta relación dinámica entre teoría y práctica, que las ideas y experiencias se suscriben al enfoque geohistórico con la finalidad de generar saberes emancipadores.
Es importante señalar que desde el paradigma sociocrítico, la escuela del nuevo tiempo, como manifiesta Pérez (2009) involucra a la comunidad en los procesos de investigación, de esta manera, se deberá tomar en cuenta la totalidad concreta a través del criterio de inclusividad, y la participación en la gestión escolar comunitaria, esta debe trascender activamente lo meramente formal para convertirse en procesos de investigación-acción. Asimismo, el intercambio vivencial intersubjetivo, debe transformarse en discusión permanente, en encuentros y desencuentros de saberes cotidianos con saberes escolarizados para alcanzar la universalización del conocimiento. (Artículos 17, 18, 19 y 20 de la LOE)
Podemos decir entonces, que la epistemología es el modo de producción de conocimiento, toma en consideración el diálogo de saberes con lo ancestral, lo diverso, el pensamiento crítico, y es el nexo entre el saber y el hacer, la conexión entre las actividades manuales e intelectuales. (Artículo 6, numeral 3, literal d y h, numeral 4, literal a, Artículo 14 y 15 numeral 3 y 8 de la LOE.).
El modo de producción del conocimiento pasa por plantear que el verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada individuo que logra modificar su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, complejidad e integración; es decir, es un aprendizaje que contribuye al desarrollo de la persona como individualidad y como parte de un colectivo social.
En la acción del aprendiz sobre su realidad circundante, interacciona su razón (esquemas y conocimientos previos) con lo real (objetos, personas y situaciones del ambiente). Ahora bien, esa es una realidad humanizada, tiene una intencionalidad y una funcionalidad determinadas por seres humanos, por lo cual, para aprehenderla se requiere de la acción mancomunada, del apoyo de otros seres humanos o de mediadores (familias, docentes, compañeros/as, otras personas significativas.
El espíritu del humanismo social encarna en la participación, porque propicia la problematización de los saberes individuales hacia lo colectivo, y promueve la imaginación creadora como una condición para concebir un mundo diferente, cooperativo, solidario y socialista, desarrollando un proceso educativo que eleve la conciencia para alcanzar la suprema felicidad social.
Desde esta perspectiva, la educación debe desarrollar una nueva cultura política, fundamentada en la participación protagónica y el fortalecimiento del poder popular, en la democratización del saber y la promoción de la escuela como espacio de formación de ciudadanía y de participación comunitaria abierta hacia las transformaciones sociales (Art. 15 numeral 2 de la LOE).
De manera tal que el intercambio de teorías y prácticas sociales, experiencias, saberes populares y ancestrales se fortalezcan para afianzar la identidad de los pueblos desde la integración privilegiando así la relación geoestratégica con el mundo, respetando la diversidad cultural. (Art. 6, numeral 5, literal b LOE).
c.- Dimensión Pedagógica
El proceso pedagógico se fundamenta en el desarrollo de una didáctica centrada en procesos que tiene como eje la investigación, la creatividad y la innovación (Art. 14, LOE), desde la interacción dialógica y la construcción colectiva del conocimiento en el que todas y todos se reconocen como sujetos autoras/es y actoras/es del hecho educativo, bajo la premisa del aprender investigando, conocer transformando.
La integralidad en el proceso de aprendizaje permite superar la separación entre asignaturas desvinculadas, entre teoría y la práctica, especialistas e integradores que se reflejan en el aula con la copia, la caligrafía y el dictado, actividades que frustran cualquier proceso creativo de escritura y lectura, que no permiten descubrir la intencionalidad de para que leo y escribo. Por otra parte el uso excesivo del pizarrón, el culto al libro de texto que propone la editorial y no el maestro como investigador, la reproducción y memorización de contenidos, el uso de un solo método para la apropiación de códigos lingüísticos, la organización del aula por horarios rígidos donde se distribuyen los contenidos prediseñados por asignaturas, distribución del espacio de manera lineal, evaluación punitiva que descansa en la aplicación de instrumentos cerrados con la visión de medir conocimientos. Estas son algunas prácticas pedagógicas que bloquean un proceso formativo transformador.
La integralidad garantiza el desarrollo integral de ciudadanos y ciudadanas, articulando de forma permanente el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir (artículo 6, numeral 3, literal d) desde el desarrollo de una práctica pedagógica que se basa en el diálogo de saberes reivindicando las maestras y maestros pueblo, la construcción social, contextualizada y pertinente desde una visión transdisciplinaria, que permita el desarrollo pleno del ser humano y su incorporación al trabajo productivo, cooperativo y liberador.
En esta perspectiva la integralidad cuando es utilizada por el maestro o la maestra como un elemento didáctico, consiste en organizar el conocimiento atendiendo las potencialidades e intereses de los y las estudiantes, formándolos/as para que sean capaces de afrontar situaciones futuras. Es decir, no se trata que adquieran conocimientos o habilidades por separado, desconectadas entre sí, sino conjuntos de capacidades, conectadas con la realidad.
En el marco del nuevo modelo de escuela, la educación debe permitir que el ser social se apropie de lo geohistórico, asumiendo políticas conscientes de nacionalidad y soberanía. Desarrollándose en la escuela situaciones pedagógicas propias de cada ambiente que hacen del acto pedagógico el hecho más simple y al mismo tiempo más complejo.
“La escuela debe mantener un vinculo fuerte con prácticas sociales emancipatorias…tiene que apoyarse en la realidad, en las vivencias comunitarias y en las representaciones que tiene el escolar sobre la familia, el barrio, la calle, los amigos. La escuela como espacio público autónomo, debe impulsar la creatividad y propuestas pedagógicas que reivindiquen la relación ser-conocer-hacer para vincular al sujeto en prácticas escolares concientizadoras”. (Enrique Pérez Luna, Reflexiones sobre Socialismo en el Siglo XXI, 2009)
Se asume la investigación en la didáctica desde el enfoque geohistórico y la formación permanente, promoviendo el desarrollo curricular con pertinencia socio-cultural, afectiva, cognitiva, y valorativa de los aprendizajes, que garantice la formación para la participación protagónica, consciente y solidaria en los procesos de transformación individual y social.
Paulo Freire (1984) plantea: “Tanto en el caso del proceso educativo como en el del acto político, una de las cuestiones fundamentales es la claridad en relación a saber de quien y de que, y por tanto contra quién y contra qué, hacemos educación y a favor de quién y de qué, y por tanto contra quien y contra que desarrollamos la actividad política. Entonces entendemos con facilidad que no es posible ni tan solo pensar la educación sin estar atentos a la cuestión del poder”
Evidentemente, la formación integral apunta hacia el aprendizaje con pertinencia social, garantizando las condiciones y oportunidades para el trabajo social liberador, vinculado al desarrollo endógeno, productivo y sustentable que potencie la capacidad de abstracción y el pensamiento crítico con métodos innovadores que privilegien el aprendizaje desde la cotidianidad y la experiencia.(Art. 8 y 15 LOE)
d.- Dimensión político-organizativa
Antes de la Constitución de 1999, existía la democracia representativa, las venezolanas y venezolanos decidían por el voto en unas elecciones cada cinco años, esos representantes electos, ejercían el control total sobre la sociedad. Al establecerse una nueva concepción de Estado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela es definido como Democrático y Social de Derecho y Justicia, dando poder al pueblo, estableciendo corresponsabilidad entre el Estado y las familias para la construcción de una nueva geometría del poder que se concreta en los mecanismos de participación y organización popular, el cual plantea un desarrollo de abajo hacia arriba, es decir desde la comunidad hasta el poder público.
Un poder que se establece en la Constitución en los artículos (166, 182 y 185 respectivamente) a través de los Consejos Locales de Planificación, los Consejos Estadales de Planificación y Coordinación de Políticas Públicas y el Consejo Federal de Gobierno, para acercar más al pueblo para decidir sobre lo público (ejercicio de la democracia protagónica). Posteriormente promulga la Ley Orgánica de los Consejos Comunales como gobierno local, reconociendo la condición de sujetos de derechos de los venezolanos y venezolanas para promover, ejercer, defender y exigir sus derechos en una relación de poder horizontal que debe expresarse en todos las instancias de concurrencias del poder público, tanto en su estructura vertical (Nacional, estadal, municipal y comunal) como en la horizontal (Legislativo, Ejecutivo, Judicial, Ciudadano y Electoral), implicando esto, que esa estructura del poder público debe tener expresión concreta en todas las comunidades, siendo la escuela parte de esa estructura de poder.
El ejercicio de este poder ciudadano va a exigir de la formación de una nueva ciudadanía, en la que cada ciudadano sea capaz de ocuparse no sólo de sus intereses individuales, sino también de los asuntos públicos en corresponsabilidad con el Estado; que haga realidad la mayor suma de felicidad posible para todas y todos los venezolanos.
La Ley Orgánica de Educación establece el mandato de concretar la organización de la escuela, como un espacio abierto que contribuye con la educación integral, la formación y fortalecimiento de los valores éticos humanistas, desde la realidad histórica, geográfica, cultural, ambiental, conservacionista y socioeconómica de la localidad, ejerciendo un rol pedagógico liberador para la formación de una nueva ciudadanía con responsabilidad social (Art. 18 LOE)
La organización de la gestión del proceso educativo concreta el ejercicio de los derechos políticos consagrados en la CRBV, cuando los actores internos de la escuela: docentes, niños, niñas, adolescentes, sus familias, trabajadores administrativos y trabajadoras administrativas, obreros y obreras, así como los actores externos: consejos comunales, personas naturales y jurídicas y organizaciones sociales comunitarias en el ejercicio de la corresponsabilidad, se encuentran para formular, ejecutar, controlar y evaluar la gestión educativa (Art. 19 LOE), a través de la construcción y puesta en práctica del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) y Proyectos de Aprendizaje (PA) contextualizados.
Estos colectivos se organizan a través de consejos (consejo de docentes, consejo de estudiantes (Art. 21 LOE), consejo de trabajadores y trabajadoras; consejo comunal, consejo de familias y otras vocerías de la comunidad organizada, respaldadas en sus asambleas de ciudadanas y ciudadanos, que ejercen el protagonismo y soberanía del mandato en la función pública escolar.
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