El año bicentenario de nuestra independencia está enmarcada en la válida discusión sobre los enfoques históricos, como lo es el positivista que no ve la historia como proceso sino como fenómenos aislados que tienen siempre mayor relevancia desde lo cronológico y que deja encerrados en grandes hechos los sucesos históricos, así es como tenemos una educación que aborda la independencia como sólo fechas de cosas que ocurrieron en Caracas o en cualquier otra parte de la República. Pero este enfoqué no es el único, existe otro que ve los acontecimientos como procesos, que no le da tanta importancia a las fechas y que considera el territorio como una totalidad donde se desarrollan los sucesos que tienen una articulación y múltiples visiones, en esa concepción se concibe el enfoqué geohistorico y en el se desprende la necesidad de la construcción de un nuevo discurso históricos sobre la independencia, ubicada en el proceso de emancipación que se inicia en nuestras tierras desde la llegada de los invasores europeos hasta nuestros días, por lo tanto la emancipación es una meta política de crucial vigencia y actualidad.
Es por todo ello, que este nuevo discurso pretende dilucidar, un poco, el periodo de la independencia, desde nuestra especificidad, en El Tocuyo, tratando de desmontar las falacias históricas como si se tratara de desmontar matrices de opinión generadas desde hace mucho tiempo.
Para lograr este fin deberemos entonces identificar el sujeto histórico-social que la historia burgués denomina “tocuyano”. Un idea reveladora que nos dibuja el como la historia burgués pretende, y de hecho lo hace, presentar a la sociedad tocuyana como un homogéneo grupo humano comprometido con la causa realista es la idea que asegura que "Los tocuyanos, celosos en extremo de los privilegios con que se habían mantenido durante siglos, preferían conservar sus tradiciones y costumbres antes que abocarse a transformaciones sociales que a la larga podían perjudicar su sentido de nobleza local." esto lo dice Ermilia Troconis Veracochea al referirse a la participación de El Tocuyo en la gesta emancipadora. De esta idea, muy trabajada por cierto por historiadores con los cuales no compartimos quienes creemos en la memoria de pueblo, se desprende la interrogante ¿es la sociedad tocuyana homogénea y monolítica la que defiende sus privilegios durante la Guerra de Independencia, ó se trata de una clase social: la tocuyana mantuana u oligárquica quien se opone a la independencia?, definido así desde la visión de la lucha de clases, que al fin y al cabo, parafraseando a Marx, es el motor de la historia descubrimos que las dos respuestas son dos visiones de la realidad muy distintas.
Ante ello es valido dilucidar como era esa sociedad, de ella tenemos noticias del obispo Martí quien dice que el 18 de septiembre de 1776 “se iniciaba la visita pastoral” a El Tocuyo “Ya habían visto la ciudad y el río pasaba cerca de ella.” Impresiono “sus templos y el carácter señorial de algunas viviendas” pero aun más importante que esta descripción son los datos demográficos de la visita de este representante de la iglesia cuando establece
“Realmente muchos vivían en sitios diversos, de los que contaban 50, de 11 de ellos pasaban de 100 habitantes, tres de 200 (Guajira Arriba, Guajira Abajo, Guajirita) y dos de 400 (Boros, Palmares); en total, entre todos, sumaban 3.940 feligreses; y no eran todos los foráneos, pues habían bastantes dispersos, aislados. En conjunto, en el campo vivían 4.718 que constituían el 59 por ciento de los 7.958 habitantes que daba el padrón y que comprendía a todas las castas.”
La diversidad social de esta sociedad nos aparece cuando dice que “Habría bastantes esclavos; (…) El esclavaje representaba el 40 por ciento de la población…”
Para complementar estos datos demográficos tenemos la información de que para 1798 la población de El Tocuyo tenia 1.630 españoles y mestizos, 293 indios, 5.886 negros, zambos y mulatos y 1.475 esclavos, para un total de 9.284 habitantes, si vemos por encima esas cifras podemos ver que por cada español existen de 6 a 7 personas de tez mas oscura entonces vemos que los blancos en el dato son una minoría, como minoría siempre son las clases sociales dominantes.
Y de estas divisiones sociales entre pobres y ricos, la misma Ermilia Troconis Veracochea, a quien nadie puede catalogar de historiadora de izquierda nos dice
“Los españoles y los mestizos eran demasiado pocos para explotar, en vasta escala, las riquezas del territorio. Y, como para el trabajo de las haciendas de la costa se recurrió a la importación de esclavos negros, a los elementos y características de una sociedad feudal se mezclaron elementos y características de una sociedad esclavista.”
“La expansión social, económica y cultural que comienza en El Tocuyo se logra gracias al espíritu emprendedor de los grupos españoles, portugueses e italianos que allí habitaban, quienes legaron a sus descendientes su habilidad y su tesón para el trabajo constructivo y creador.”
Olvidando esta autora lo que ella misma dice “es obvio que los intereses de los blancos poderosos no coincidan en ningún momento con los del indígena…” y que “Los Esclavos realizaban trabajos propios de su condición y además trabajo libre, a jornal, cuyos beneficios casi siempre iban a poder del amo.”,
En cuanto a las condiciones de los aborígenes nos dice
“Las siembras de las comunidad indígena coexisten junto a las propiedades de los blancos; en cambio, los conucos de propiedad individual indígena continúan, pero ya con menos fuerza productiva, debido a dos factores primordiales: la disminución de la población indígena” causada por el genocidio aplicado por los europeos “y las usurpaciones (léase robo) que sufrieron sus propiedades” a su vez “También hay un cambio sustancial en cuanto a que surgen y proliferan los arrendatarios mestizos” que le arriendan a los ricos propietarios blancos “y toman mayor incremento las “arboledillas” de los esclavos negros, o sea los conucos de estos dentro de tierras del amo,” que siempre serán blancos “cuyo producto, como es sabido, utilizaban en su propia manutención” lo que era tarea del propietario o amo blanco “o en la compra de su libertad”, que debía ser comprada no por casualidad al blanco rico y propietario de tierras y esclavos.
Así que, como se dice en el argot judicial, a confesión de las partes relevo de pruebas, las condiciones de la sociedad tocuyana son extremadamente de explotación, por lo tanto, el sujeto histórico conocido como el tocuyano, que tiene una forma de comportarse y de actuar, siempre en contra de las transformaciones sociales, o por lo menos aparentando estar a favor de estas cuando puede sacarle ganancia, no es otra que la clase alta tocuyana, pues es esta la única que tiene privilegios, y la cual asume diferentes nombres llegándose a llamar mantuanaje o blancos criollos, amos del valle, capitulares, principales, notables, grandes cacaos o en nuestro caso cañicultores, ilustres o muy específicamente Tocuyanos Ilustres, es decir la burguesía u oligarquía o godarria tocuyana.
Así tenemos, la caracterización de la sociedad tocuyana para la independencia, pero siempre nos han dicho que esta arranca el 19 de abril de 1810, se olvidan de los llamados movimientos preindependentista y desconocemos muchos de nosotros que aquí se da la rebelión de El Tocuyo de 1744, en el que los lugareños de esta jurisdicción declararon su oposición a la Compañía Guipuzcoana. Esto como desobediencia a la orden dada, el 1 de mayo de 1744, por el capitán general de la provincia de Venezuela y el gobernador, un español de apellido Zuloaga, para aglutinar un contingente de hombres armados para ser llevados a Puerto Cabello, plaza que debía ser vigilada y defendida por los españoles, garantizando el control de estos luego del asalto ejecutado por los ingleses un año antes en 1743. Pero la población se rebela el día de la partida del contingente. El 11 de mayo de 1744, al ser entregadas las armas se oponen a partir, se rebelan y ponen en sitio a la ciudad, en diciembre tiene noticias el rey de esta rebelión y aun en esa fecha no era controlada, muy a pesar de que los representantes de la iglesia convidaron a los rebeldes a deponer las armas
“cuando el señor Cura les dijo que si no obedecían mandarían tropas para arrasarlos, el “común” contesto que “no entraran”. Al amenazarlos con que el Obispo les excomulgaría respondieron: “Nos absolverán”. Y cuando por ultimo el Cura les dijo “no se absuelve a rebeldes”, respondieron: “Así nos quedaremos”
De esta rebelión los pobres tenemos nuestro héroe silenciado por la historia burgués: Pedro de la Cruz Calanche. Y de ella se desprende que nosotros tenemos entonces nuestro propio movimiento preindependentista a la cual se sumaron 2000 indios gayones, y que no es más que la continuidad de la resistencia indígena iniciada aquí en 1530, cuando nos invade Nicolas de Federman.
Para 1806, sabemos como parte de una investigación que venimos realizando que a solicitud del cabildo de Caracas, el de El Tocuyo recoge dinero para enfrentarse al hereje Miranda, aportándose, desde El Tocuyo y los pueblos de Guarico y Sanare, para pagar una recompensa vivo o muerto por el precursor de nuestra independencia, y otra vez la iglesia participa pues deciden los cabildos que “…para que llegue a generar noticia: que se le comunicase a esta deliberación al ilustrísimo y reverendísimo señor Arzobispo” tal como si se tratara de Globovisión, El Nacional o El Impulso.
Entre los eventos importantes que se dan en El Tocuyo encontramos la posición asumida por el cabildo tocuyano al ratificar, el 15 de julio, la declaratoria de independencia firmada en Caracas con tan sólo 10 días de diferencia. Este hecho consolida la posición de una parte de la sociedad de El Tocuyo en favor de la independencia, pero no significa que la alta sociedad tocuyana haya apoyado tan histórica decisión del congreso establecido en Caracas ese julio de 1.811 por intereses altruista, sino que al igual que ocurrió en otras ciudades se decide apoyar la independencia porque el cúmulo de contracciones de los mantuanos y la corona española hacen el enfrentamiento inevitable.
Es por eso que de las posiciones reaccionarias asumidas por los tocuyanos ricos que “permanecieron leales al sistema imperante” vemos un cambio en Julio de 1811 y la balanza se inclina a favor de la independencia, por lo tanto los factores patriotas de esta ciudad se anotan una victoria política.
Dice Carlos Felice Cardot “En efecto, el pronunciamiento de El Tocuyo se efectuó el 15 de julio de 1811. así lo testifica el Cabildo por acta del 21 del propio mes, al ratificar aquella soléenme decisión” esto ocurre luego de saber las noticias de la decisión tomada por el “Supremo Congreso Venezolano” el 5 de julio de ese año, reunidos en el Ayuntamiento de El Tocuyo se decide reafirmar la declaración de independencia, para después en “Cabildo Abierto” a donde acudieron un grupo de vecinos de la ciudad el día 27 de ese mes, levantándose un acta de la que dice Carlos Felice Cardot “No obstante que no son propiamente estos documentos las actas de independencia de la comunidad, constituyen sin duda, una especie de continuación del acto que celebraron el día 15, o sea días antes en forma expresa, se pronunciaron por la independencia.”
Pero este acto de la reafirmación de la independencia no se queda solo en el papel, se hace necesario poner en su sitio las actuación de hombres y mujeres, que han sido guardados en el olvido de la historiográfica oficial y que lucharon por la independencia de las antiguas colonias españolas, caso especial el de Gregorio Moran, y sus hijos Jacinto y José de la Trinidad Moran, entregados por su padre a Bolívar en la Campaña Admirable cuando esta paso por Trujillo, en la época del Decreto de Guerra a Muerte. Por su compromiso en esos días Gregorio Moran pago con su vida en 1814 cuando “caía bajo los fogonazos de los fusiles españoles junto con otros patriotas”.
Además de ello, por El Tocuyo en 1813 pasa José Félix Ribas, comandante de la retaguardia de Campaña Admirable y los ricos de El Tocuyo le oponen las armas y salen de aquí en búsqueda de las tropas realistas para luego enfrentarse a Ribas en la Batalla de los Horcones el 22 de julio. Mientras eso ocurre la iglesia ordena a los curas rogar por la causa realista en los pueblos que constituyen la misma ruta por la que en ese año avanza José Félix Ribas.
Es necesario que también mencionar al Doctor Cruz Limardo quien se destacaría durante todos los años siguientes de la guerra, participando en Los Horcones, al mando de José Félix Ribas a quien se le une en El Tocuyo, teniendo que exiliarse después de la caída de la segunda republica en Haití y Santo Domingo (actual Republica Dominicana) hasta que en 1821, después de la Batalla de Carabobo, regresa a El Tocuyo, de donde se vuelve a tener noticias de él cuando en 1825.
También se nos niega a los morandinos por la historia de los ricos que el tratado de armisticio y regularización de la guerra se elaboro en 1820 entre la población de Humocaro Bajo y Carache, estado Trujillo, del que fue Antonio José de Sucre el responsable por el lado patriota. La iglesia de la época pide “aplacar a Dios y pedirle la paz y concordia en la provincia”.
El 16 de agosto de 1821 se produce la vista oficial de Bolívar a El Tocuyo, las pruebas históricas están y de ello podemos decir que se quedo en casa, en la actual carrera 12 con calle 19, casa de un revolucionario de la época, a quien El Libertador estimaba mucho, el Catire Hipólito Casiano Lucena, hombre comprometido con al revolución y quien llego a enfrentarse con la clase alta tocuyana al promulgar, como miembro del cabildo y alcalde, que ya el orden colonial no debía existir, que mas nadie llame amo a nadie era parte del discurso de Lucena en aquellos días, y bien caro pago por ello porque los ricos tocuyanos le dan muerte en 1825, pero el crimen no es callado y una esclava Mauricia, digna representante de la mujer rebelde denuncia la muerte, en una ritma que se conserva en la memoria oral de los habitantes de El Tocuyo
"Arriba le digo
le vuelvo a decir
que lo vide entrar
pero no salir.
Arriba le digo
doña encarnación
que mató a Casiano
con mano de pilón."
Aunque trataron de esconder su cuerpo como igual los adecos desaparecían a los nuestros en los años 60 del siglo pasado aun la memoria del pueblo denuncia las atrocidades de los ricos, contra Hipólito Casiano Lucena, y su muerte genero en la época toda una tendencia radical de los y las revolucionarias independentista que no concebían la continuidad de las mismas relaciones sociales de la colonia durante la republica.
Volviendo a la fecha que celebramos; aunque demás esta decirlo las fechas son superficiales, profundo son solo los procesos sociales; debemos aclarar que el 15 de Julio de 1811, no se puede entender que El Tocuyo declaro la independencia pero si es como lo vemos nosotros, es el acto de confirmación de dicha medida, la creación de nuestra republica no puede ser vista como un mero acto administrativo, es el acto en que se une nuestra ciudad con todas y sus contradicciones sociales a la rebelión continental que hundirá al régimen colonial español, no celebrarlo solo se equipara con que aquí en este municipio seguimos celebrando el 7 de diciembre, fecha funesta de la fundación de El Tocuyo, por eso es necesario detenerse y pensar si en esta Revolución Bolivariana y Socialista, por ende Antiimperialista, vamos a dejar de darle importancia al momento en que nos sumamos la independencia para seguir enarbolando las fechas de lo colonia. Es simple nos lo dice Ali Primera en su canto comprometido: La Burguesía es hija de la Colonia y Viceversa, por eso desde aquí es necesario decirlo
¡NI BURGUESÍA, NI COLONIA! ¡INDEPENDENCIA Y REVOLUCIÓN!
¡PATRIA SOCIALISTA O MUERTE!
Lcdo. Rolando José Graterol Guzmán.
PEIC (VERSION OFICIAL)
La presente es la version oficial del PEIC subida completamente para su divulgacion y discusion inmediata.
REVITALIZACIÓN INTERCULTURAL (LIBRO-FRAGMENTO)
En la aproximación teórica, de un proceso de revitalización intercultural, encontramos la presencia de saberes y prácticas que constituyen una praxis social de grupos humanos, ciertamente vinculados genealógicamente con los pueblos originarios, como es el caso del Gayón, pero con todo esto no podemos decir que está totalidad de saberes puedan ser adjudicados a un sólo origen étnico, porque ello sería como considerar neutral los distintos procesos históricos, en los que, en el fragor de la lucha de clases, se desarrolla la resistencia contra la invasión europea y contra la posterior constitución de una república conformada para y por los herederos de las clases que mantuvieron el poder durante la colonia.
El conjunto de la praxis sociocultural, que en síntesis es el objeto a revitalizar, no puede ni debe, desde el enfoque intercultural, considerarse como único y homogéneo, porque simplemente desde el primer momento en que estas tierras se desata un proceso globalizador, con las especificidades tecnológicas propias del siglo XVI, se va produciendo un acrisolamiento de las mejores tecnologías y las mejores prácticas socioculturales. El elemento que determina la pertinencia de una u otra lo constituirá la capacidad que tenga está para facilitar la vida en el espacio físico que seguirá, por mucho tiempo, siendo un espacio abrupto y violento. Los cuerpos sociales o étnicos irán adaptando de cada cultura las tecnologías y los componentes culturales que mejor se adapten a sus necesidades; pero a su vez dentro de la dinámica de la lucha de clases la estructura colonial tanto político-militar como sociocultural irá imponiendo sus modelos al resto de la sociedad para, de está forma, apropiarse de la mayor cantidad posible de recursos, sin que ninguna atadura moral la detenga. Los casos específicos de está aseveración lo constituye la adaptación que hicieron los españoles a las formas de cultivo indígenas, así como de las mismas especies absolutamente nuevas para el europeo.
Asimismo, el mismo aparato circulatorio de la colonia se establecerá sobre la vasta red de caminos que las sociedades originarias poseían, y que nosotros conocemos con el nombre de "caminos reales" que no fueron nunca concebidos por la autoridad colonizadora europea, sino que simplemente fueron plagiados de las culturas ancestrales. Hasta los mismos centros urbanos se establecen, por medio de un acto, de tipo político-administrativo que legaliza el acto militar, como lo es la fundación. Está llamada fundación tiene como normas que se realice en sitios en donde existen aldeas aborígenes y en donde haya buenas condiciones sanitarias, la finalidad es garantizar la mano de obra barata para garantizar, en un primer momento, la explotación minera, y en segundo lugar, la producción agrícola. La colonia no se establece de la nada, ella se monta sobre lo ya existente, sobre lo que logra dominar, sobre aquello que no niegue su permanencia en el tiempo y en el espacio.
Un proceso similar ocurre con las múltiples culturas aborígenes que se enfrentan con la invasión europea, ellas, en menor grado, asumen voluntariamente elementos culturales europeos; la mayoría, por no decir la totalidad, de los elementos culturales que toman los diversos grupos étnicos aborígenes americanos y africanos son impuestos por la fuerza militar, tecnológicamente superior, de los europeos y por el carácter dogmático de la iglesia católica, la cual funciona desde la misma llegada de Colón como un aparato ideológico de estado. Estado este que es foráneo e imperialista, y se funda sobre la violencia genocida y expoliadora de riquezas; y que tiene como características peculiares constituir, en el caso del imperio español, los denominados Virreinatos, precisamente donde socialmente existían estados aborígenes ya conformados. Característica histórica de la que se han servido para catalogar a las culturas originarias de lo que conocemos como Venezuela de atrasadas, primitivas o incivilizadas, cuando la realidad es que estas sociedades desarrollaban niveles de la evolución de la historia humana.
Volviendo a la esencia de la formación cultural nuestra vemos un proceso mucho más complejo que el que nos han querido describir como mestizaje, el que no caracteriza, ni histórica ni antropológicamente, lo que aquí ocurrió. Retomando la idea de que los componentes culturales son asumidos por las llamadas “razas inferiores” que no son más que las clases dominadas, podemos nombrar como ejemplo la integración cultural que vivieron los distintos pueblos originarios con el caballo, debido simplemente a la utilidad de que animal traído de Europa tuvo y tiene en las vastas y agrestes extensiones del continente mina y hacienda de la "avanzada" Europa denominados por ellos como América. Perfectamente se puede concluir que lo ocurrido entre los elementos culturales europeos con los indígenas y los europeos con los africanos, no es lo mismo de lo que ocurre con los elementos culturales indígenas y africanos. La mezcla de los dos primeros se da, como ya lo dijimos, a la fuerza. El hecho de que las grandes masas hablen el idioma castellano, en vez de los cientos o miles de idiomas indígenas no es por otra razón diferente a la imposición militar y cultural realizada por los europeos. Igual fenómeno se da en la gran cantidad de manifestaciones religiosas que realizan las masas, en donde aparecen figuras católicas, pero no hay esencia católica en tales manifestaciones, hace falta mirar más allá de la concepción folkloristas de estas para notar su profundo carácter indígena o africano, o lo que es aún más complejo, indoafricano o afroindígena.
Ante todo esto, identificamos que en está conjugación cultural de los pueblos oprimidos, tanto africanos como indígenas, se dan otras relaciones, ya no es la dominación de una cultura sobre otra. Se trata de la alianza estratégica de quienes comparten la misma opresión y por ende los mismos enemigos históricos. La síntesis de está realidad no se puede hacer notar tan fácilmente en los territorios en donde existen pueblos indígenas con menor contacto con el mundo occidental. Pero no es así en la realidad de los pueblos que, como el Gayon, sufrieron desde el mismo siglo XVI la agresividad imperialista europea, en ellos se muestra históricamente una unidad para vivir, sobrevivir y rebelarse de las sociedades aborígenes americanas, despojadas de tierras y de soberanía, con sociedades aborígenes africanas, movilizadas forzadamente por el esclavismo europeo.
Luego de comprender este desarrollo cultural, de ver como los mismos sectores de los europeos que cayeron en desgracia económica son acogidos por la mayoría indoafricana o afroindígena se va produciendo una diversidad cultura que durante mucho tiempo no contó con una identidad étnica bien definida; hasta que en la actual globalización, producto dialéctico de la meta hegemónica de los centros de poder, que se resumen en la búsqueda de una homogeneidad cultural, se genera un complejo desarrollo de las identidades culturales, llegando a surgir, no en pocos casos, tanto individualidades como colectividades, que asumen identidades étnicas en espacios en los que comúnmente se creía por desaparecidos cualquier grupo humano aborigen.
Este resurgimiento identitario unido a la necesidad de transformación de las realidades económicas y políticas es lo que denominamos etnogénesis. Está, en conclusión, es el producto o saldo de un proceso con profundas características de educación popular, al que denominamos revitalización y que se concibe desde la concepción de acordar las condiciones subjetivas y objetivas va mucho más allá de la animación sociocultural, porque está última no considera la organización, ni la producción material de los colectivos en los cuales se da.
La revitalización a la que hacemos referencia debe considerar la conformación de las estructuras sociales de los sujetos actuales, para ello el enfoque filosófico y metodológico, el cual se adapta más a este fin, es el de la interculturalidad. Por ende toda la praxis de está revitalización es esencialmente intercultural, sin separar está concepción de los principios de libertad de las culturas e igualdad de las culturas.
Asimismo, dentro de la práctica educativa, que como ya lo dijimos es de clara tendencia popular, se asume la interculturalidad como una integración de estos principios. Por todo ello, cuando nos referimos a la Revitalización Intercultural y Etnogénesis estamos hablando de un trayecto, en donde el accionar se da para revivir y resocializar las prácticas culturales, con todos sus saberes y haceres, tomando un enfoque como fundamento, el de la interculturalidad, para lograr un resultado, la etnogénesis. De está forma, coinciden estos tres conceptos. Por lo que no todo lo que se realiza, en el marco de está praxis puede ser tomado en cuenta como revitalización intercultural, ni todo producto generado es etnogénesis y aún más no toda práctica educativa puede ser considerada como educación intercultural. Para poder diferenciar e identificar las desviaciones que esta particular praxis tiene es necesario hacer referencia desde la experiencia concreta del pueblo Gayón. En este colectivo humano se han presentado unas caracterizaciones que dependen de enfoques mal utilizados, tanto en lo que respecta a la revitalización intercultural como a la educación intercultural, la cual es aún más compleja, por encontrarse la primera inmersa en la segunda.
La primera de estas desviaciones es aquella que asume el trabajo educativo y cultural desde la lingüística, como único relevante elemento. En está se concentra en la única tarea de la construcción del idioma, que aunque es un proceso muy válido, no es el único que puede caracterizar la revitalización de las identidades étnicas, pues existen otros componentes culturales tan válidos como el idioma. La desviación idiomática o lingüística de la educación intercultural y por ende de la revitalización intercultural no llega a considerar que en el idioma impuesto, en el castellano, existen resto del idioma indígena o de otros idiomas, tanto amerindios como africanos, por lo que la interculturalidad queda relegada a un segundo plano, y sólo queda la revitalización como una expresión de la filosofía multicultural, que sólo se llega al reconocimiento del otro.
Una segunda desviación identificada en las experiencias de educación intercultural, y que se reproduce en la revitalización, es el hecho de considerar como decisorio y primordial algunos elementos paranormales o sobrenaturales que se sustentan en la existencia de divinidades o de fuerzas de este tipo que guían el proceso. El peligro de este tipo de variantes, no sólo es el hecho del reconocimiento, muy válido de la subjetividad ancestral que no negamos, pero sí lo es el traslado de las facultades políticas al plano espiritual, lo que constituye un retroceso de siglos al viejo y dogmático idealismo filosófico.
La tercer desviación; tanto del proceso de revitalización intercultural, como del conjunto de la educación intercultural; es el carácter de asumir un solo sujeto como objeto de estudio y de trabajo; se trata aquí de propiciar una revitalización intercultural que no toma en cuenta el complejo proceso histórico que da como producto social núcleos indoafricanos o afroindígenas, por el hecho de considerar solamente la totalidad de la educación intercultural, y por ende la revitalización intercultural, como indígena o africana. Esta desviación no es un peligro en las zonas donde cultural e históricamente, predomina casi en su totalidad las culturas aborígenes o las culturas afrodescendientes; pero si constituye un obstáculo en las regiones donde, por sus características geohistóricas y culturales, se vive el proceso de la etnogénesis, cayendo en premisas y practicas de oculto corte racista.
Igual peligro lo constituye la cuarta desviación, que fundamentada en la denominada “raza cósmica” nos plantea un mestizaje que da como fruto una supuesta superioridad racial de quienes están inmersos social y culturalmente en esta categoría de mestizos. La revitalización y la educación intercultural no pueden asumir tales posturas porque simplemente estaría negando la igualdad de las culturas y afirmaría posiciones ideológicas de claro corte fascista.
cuando hay motivos
Cuando hay motivos
Se camina la distancia
Que sea necesaria
Cuando hay motivos
Se tiene no uno
Sino varios amigos
Cuando hay motivos
Se cumple
La palabra empeñada
Cuando hay motivos
Se sigue adelante
Por sobre los obstáculos
Cuando hay motivos
Se ofrece ayuda
Sin esperar nada a cambio
Cuando hay motivos
Se protege
Al desamparado
Cuando hay motivos
Se trabaja
A brazo partido
Cuando hay motivos
Se indigna el alma
Ante la injusticia
Cuando hay motivos
Se espera
A quién se extraña
Cuando hay motivos
Se perdoná
Con sencillez
Cuando hay motivos
Se reconoce
La gloria ajena
Cuando hay motivos
Se dice presente
Sin importar la consecuencia
Cuando hay motivos
Se respeta la belleza
De la vejez completa
Cuando hay motivos
Los niños juegan juntos
Sin distinciones de los adultos
Cuando hay motivos
Se ama
A la humanidad
Sin distincion de nada...
Nunca te quedes sin motivos.
Se camina la distancia
Que sea necesaria
Cuando hay motivos
Se tiene no uno
Sino varios amigos
Cuando hay motivos
Se cumple
La palabra empeñada
Cuando hay motivos
Se sigue adelante
Por sobre los obstáculos
Cuando hay motivos
Se ofrece ayuda
Sin esperar nada a cambio
Cuando hay motivos
Se protege
Al desamparado
Cuando hay motivos
Se trabaja
A brazo partido
Cuando hay motivos
Se indigna el alma
Ante la injusticia
Cuando hay motivos
Se espera
A quién se extraña
Cuando hay motivos
Se perdoná
Con sencillez
Cuando hay motivos
Se reconoce
La gloria ajena
Cuando hay motivos
Se dice presente
Sin importar la consecuencia
Cuando hay motivos
Se respeta la belleza
De la vejez completa
Cuando hay motivos
Los niños juegan juntos
Sin distinciones de los adultos
Cuando hay motivos
Se ama
A la humanidad
Sin distincion de nada...
Nunca te quedes sin motivos.
7. PROPUESTA A CONSIDERAR PARA LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE.
La educación venezolana en el proceso de transformación que vive se apuntala en la Ley Orgánica de Educación (LOE 2009), la cual asume la educación como un instrumento para la construcción del nuevo modelo educativo venezolano y que por tanto requiere de nuevas y pertinentes prácticas sociales y pedagógicas por parte de las y los docentes.
En este sentido, el artículo 14 de la LOE 2009 expresa, que el proceso pedagógico se fundamenta en el desarrollo de una didáctica centrada en procesos que tiene como eje la investigación, la creatividad y la innovación, desde la interacción dialógica y la construcción colectiva del conocimiento, en el que todas y todos nos reconocemos como sujetos autoras/es y actoras/es del hecho educativo, bajo la premisa del aprender investigando-conocer transformando. Donde la construcción social, contextualizada y pertinente desde una visión transdisciplinaria, permita el desarrollo pleno del ser humano y su incorporación al trabajo productivo, cooperativo y liberador. Desarrollándose en la escuela situaciones pedagógicas propias de cada ambiente que hacen del acto pedagógico el hecho más simple y al mismo tiempo el más complejo.
Se asume la didáctica investigativa desde el enfoque geohistórico y la formación permanente, promoviendo el desarrollo curricular emancipador desde el contexto educativo - comunitario, con pertinencia socio-cultural, afectiva, cognitiva, y valorativa de los aprendizajes, que garantice la formación de nuevos republicanos y republicanas comprometidos con la participación protagónica, consciente y solidaria en los procesos de transformación individual y social, consustanciada con los valores de la identidad local, regional, nacional con visión indigenista, afrodescendiente, latinoamericana, caribeña y universal. (Artículos 6 numeral 3 literales d y e, 14, 38 y 39 LOE).
Esta didáctica investigativa desde lo metodológico, asume el aprendizaje por proyecto como una forma de realizar en la institución educativa una pedagogía crítica-liberadora que permitirá a las y los estudiantes promover una auténtica investigación desde la problematización de la realidad y el desarrollo curricular, y que a su vez de origen a la articulación de forma permanente, el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir, para engranar armónicamente los aspectos cognitivos, afectivos, axiológicos y prácticos, y superar la fragmentación, la atomización del saber y la separación entre las actividades manuales e intelectuales (LOE Art. 6, numeral 3, literal d ).
Desde esta óptica se centra el aprendizaje en preguntas e ideas que los niños y niñas manifiestan en relación a su realidad y que orientadas y mediadas logran abordar diferentes aspectos del currículo escolar de manera integrada. Igualmente, el aprendizaje se determina como un proceso esencialmente activo y cooperativo ligado a las experiencias que surgen de la vida cotidiana que funge de base a su vez para que los niños y niñas alcancen un desarrollo cognoscitivo autónomo desde lo colectivo y un desempeño social amplio, abierto a saberes y valores universales de la cultura y de la sociedad en su conjunto.
Este documento, sin la intención de ser un recetario ofrece una vía al desarrollo del aprendizaje por proyectos. Busca orientar desde investigaciones y la normativa legal vigente el por qué utilizar este enfoque, además de señalar algunas consideraciones para incrementar el compromiso de las y los estudiantes en el planeamiento y ejecución de los mismos y se enfatizan en aspectos importantes que se deben tener en cuenta para desarrollar proyectos de manera adecuada en cualquier ambiente de aprendizaje.
La planificación por proyectos atiende al principio que establece que un verdadero proyecto parte de las necesidades de un contexto, por lo que las acciones y actividades que se generan dentro del mismo deben tener conexión por áreas de conocimiento, con intencionalidad, significatividad y con pertinencia pedagógica y social.
Los proyectos para desarrollar aprendizajes o como parte del currículo no es nuevo sin embargo, creemos que ha sido un reto para el o la docente llevar a cabo la enseñanza basada en proyectos, pues representa una estrategia holistica y es un elemento importante de aprendizaje que conlleva a plantearse un enfoque de enseñanza abierto, que atienda y medie en los diferentes estilos de aprendizaje, niveles de potencialidades y habilidades de los grupos de niños y niñas permitiéndoles construir desde el colectivo sus fortalezas individuales.
En este sentido, el artículo 14 de la LOE 2009 expresa, que el proceso pedagógico se fundamenta en el desarrollo de una didáctica centrada en procesos que tiene como eje la investigación, la creatividad y la innovación, desde la interacción dialógica y la construcción colectiva del conocimiento, en el que todas y todos nos reconocemos como sujetos autoras/es y actoras/es del hecho educativo, bajo la premisa del aprender investigando-conocer transformando. Donde la construcción social, contextualizada y pertinente desde una visión transdisciplinaria, permita el desarrollo pleno del ser humano y su incorporación al trabajo productivo, cooperativo y liberador. Desarrollándose en la escuela situaciones pedagógicas propias de cada ambiente que hacen del acto pedagógico el hecho más simple y al mismo tiempo el más complejo.
Se asume la didáctica investigativa desde el enfoque geohistórico y la formación permanente, promoviendo el desarrollo curricular emancipador desde el contexto educativo - comunitario, con pertinencia socio-cultural, afectiva, cognitiva, y valorativa de los aprendizajes, que garantice la formación de nuevos republicanos y republicanas comprometidos con la participación protagónica, consciente y solidaria en los procesos de transformación individual y social, consustanciada con los valores de la identidad local, regional, nacional con visión indigenista, afrodescendiente, latinoamericana, caribeña y universal. (Artículos 6 numeral 3 literales d y e, 14, 38 y 39 LOE).
Esta didáctica investigativa desde lo metodológico, asume el aprendizaje por proyecto como una forma de realizar en la institución educativa una pedagogía crítica-liberadora que permitirá a las y los estudiantes promover una auténtica investigación desde la problematización de la realidad y el desarrollo curricular, y que a su vez de origen a la articulación de forma permanente, el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir, para engranar armónicamente los aspectos cognitivos, afectivos, axiológicos y prácticos, y superar la fragmentación, la atomización del saber y la separación entre las actividades manuales e intelectuales (LOE Art. 6, numeral 3, literal d ).
Desde esta óptica se centra el aprendizaje en preguntas e ideas que los niños y niñas manifiestan en relación a su realidad y que orientadas y mediadas logran abordar diferentes aspectos del currículo escolar de manera integrada. Igualmente, el aprendizaje se determina como un proceso esencialmente activo y cooperativo ligado a las experiencias que surgen de la vida cotidiana que funge de base a su vez para que los niños y niñas alcancen un desarrollo cognoscitivo autónomo desde lo colectivo y un desempeño social amplio, abierto a saberes y valores universales de la cultura y de la sociedad en su conjunto.
Este documento, sin la intención de ser un recetario ofrece una vía al desarrollo del aprendizaje por proyectos. Busca orientar desde investigaciones y la normativa legal vigente el por qué utilizar este enfoque, además de señalar algunas consideraciones para incrementar el compromiso de las y los estudiantes en el planeamiento y ejecución de los mismos y se enfatizan en aspectos importantes que se deben tener en cuenta para desarrollar proyectos de manera adecuada en cualquier ambiente de aprendizaje.
La planificación por proyectos atiende al principio que establece que un verdadero proyecto parte de las necesidades de un contexto, por lo que las acciones y actividades que se generan dentro del mismo deben tener conexión por áreas de conocimiento, con intencionalidad, significatividad y con pertinencia pedagógica y social.
Los proyectos para desarrollar aprendizajes o como parte del currículo no es nuevo sin embargo, creemos que ha sido un reto para el o la docente llevar a cabo la enseñanza basada en proyectos, pues representa una estrategia holistica y es un elemento importante de aprendizaje que conlleva a plantearse un enfoque de enseñanza abierto, que atienda y medie en los diferentes estilos de aprendizaje, niveles de potencialidades y habilidades de los grupos de niños y niñas permitiéndoles construir desde el colectivo sus fortalezas individuales.
6. LOS PEIC Y LA GESTION ESCOLAR COMUNAL.
En la LOE se plantea una nueva manera de gestionar el proceso educativo, por lo que la construcción del PEIC, debe partir de estos nuevos elementos:
ü Asumir la escuela como espacio de encuentro y reflexión para la formación pedagógica, política e ideológica de todos los y las actores comprometidos en el proceso educativo, permite la comprensión de la realidad social para incidir en ella y transformarla. Sustentado en el articulo 6 numeral 3 literal e y numeral 4 literal a, b, c de la Ley.
ü Promover espacios de gestión y rendición de cuentas, donde se evidencie los logros y avances de los PEIC y PA con la participación de todos los actores del proceso educativo.
ü Generar equipos de acompañamiento pedagógico con vocería de: Comité de Educación del Consejo Comunal, colectivo de docentes, padres, madres y representantes, estudiantes, enlace municipal (zona educativa) y organizaciones de base existentes en la comunidad. Sustentado en el Artículo 6, Numeral, 3 Literal k y artículo 39 de la LOE.
ü Fortalecer la participación e integración de la triada escuela - familia -comunidad dentro de los PEIC y PA para la trasformación comunitaria a fin de impulsar los principios de corresponsabilidad dentro del Estado que queremos. Articulo 20 y 21 de la LOE.
ü Garantizar la horizontalidad en las escuelas en la toma de decisiones como proceso, que garantice un enfoque orientador colectivo como parte integral de la gestión escolar Artículo 19 LOE.
ü La supervisión educativa como proceso de cambio dentro de la educación bolivariana debe estar expresada desde la horizontalidad, que garantice una pedagogía emancipadora y liberadora bajo un enfoque orientador como parte integral de la gestión escolar signada por el acompañamiento pedagógico. Artículo 43 de la LOE.
ü Concretar el proceso de acompañamiento pedagógico coherente, con la selección de Supervisores desde el contexto municipal por Asamblea de ciudadanos y ciudadanas, donde participen las delegaciones escolares comunales, sometidos a procesos revocatorios asambleario para determinar y decidir la remoción de, en caso que no cumplan .con sus funciones. Sustentado en el Articulo 6, numeral 3, literal j y el artículo 43 de la LOE.
ü Desde el proceso de administración y régimen educativo se propone que el proceso evaluativo sea pertinente con la pedagogía liberadora y el enfoque socio critico de la misma, por tanto es necesario revisar la visión cualicuantitativa expresada en el Articulo 44 de la LOE 2009. ´
ü Asumir la escuela como espacio de encuentro y reflexión para la formación pedagógica, política e ideológica de todos los y las actores comprometidos en el proceso educativo, permite la comprensión de la realidad social para incidir en ella y transformarla. Sustentado en el articulo 6 numeral 3 literal e y numeral 4 literal a, b, c de la Ley.
ü Promover espacios de gestión y rendición de cuentas, donde se evidencie los logros y avances de los PEIC y PA con la participación de todos los actores del proceso educativo.
ü Generar equipos de acompañamiento pedagógico con vocería de: Comité de Educación del Consejo Comunal, colectivo de docentes, padres, madres y representantes, estudiantes, enlace municipal (zona educativa) y organizaciones de base existentes en la comunidad. Sustentado en el Artículo 6, Numeral, 3 Literal k y artículo 39 de la LOE.
ü Fortalecer la participación e integración de la triada escuela - familia -comunidad dentro de los PEIC y PA para la trasformación comunitaria a fin de impulsar los principios de corresponsabilidad dentro del Estado que queremos. Articulo 20 y 21 de la LOE.
ü Garantizar la horizontalidad en las escuelas en la toma de decisiones como proceso, que garantice un enfoque orientador colectivo como parte integral de la gestión escolar Artículo 19 LOE.
ü La supervisión educativa como proceso de cambio dentro de la educación bolivariana debe estar expresada desde la horizontalidad, que garantice una pedagogía emancipadora y liberadora bajo un enfoque orientador como parte integral de la gestión escolar signada por el acompañamiento pedagógico. Artículo 43 de la LOE.
ü Concretar el proceso de acompañamiento pedagógico coherente, con la selección de Supervisores desde el contexto municipal por Asamblea de ciudadanos y ciudadanas, donde participen las delegaciones escolares comunales, sometidos a procesos revocatorios asambleario para determinar y decidir la remoción de, en caso que no cumplan .con sus funciones. Sustentado en el Articulo 6, numeral 3, literal j y el artículo 43 de la LOE.
ü Desde el proceso de administración y régimen educativo se propone que el proceso evaluativo sea pertinente con la pedagogía liberadora y el enfoque socio critico de la misma, por tanto es necesario revisar la visión cualicuantitativa expresada en el Articulo 44 de la LOE 2009. ´
5. MOMENTOS A CONSIDERAR EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL PEIC.
Orientaciones generales:
Diagnóstico: Se desarrolla en colectivo, con la intervención de la comunidad educativa; la cual esta integrada según el Artículo 20 de la LOE (2009), por: padres, madres, situaciones-problemas, que orientarán el desarrollo de acciones pedagógicas, administrativas y socio comunitarias para viabilizar la gestión escolar y consolidar los procesos de transformación social y propiciar el desarrollo endógeno.
Selección de la situación, problema o necesidad: Como resultado del diagnóstico, se jerarquizan y seleccionan los problemas o necesidades tomando en cuentas sus características integradoras, para luego establecer las líneas de acción de las áreas de interés institucional considerando las categorías espaciales de la fundamentación de la Educación Bolivariana (2004) o los espacios de la nueva escuela claramente establecidos en el artículo. 6, numeral 3, literal e de la LOE.
Plan de acción: Representa la expresión concreta del PEIC, la planificación de la ejecución del Proyecto. Comprende, en un período determinado, las acciones, estrategias, actividades, recursos y cronogramas que tienen como finalidad el desarrollo del bienestar integral de la escuela, las familias y la comunidad. (Art. 45 Ley Orgánica de los Consejos Comunales LOCC, Art. 62 y 70 de la CRBV y Art. 19 de la LOE). Significa atender las situaciones identificadas en el diagnóstico. Es producto del trabajo conjunto de todos los miembros de la comunidad educativa y constituye una propuesta para potenciar las fortalezas y minimizar las debilidades, estableciendo las prioridades (de corto, mediano y largo plazo), y los mecanismos de evaluación que indiquen los logros alcanzados.
Es la fase que determina que cada comunidad, donde está inmersa la escuela, es un contexto etnográfico diferenciado con particularidades específicas que se deben respetar a la hora de realizar el plan de ac ción. Por eso, no existe un modelo del PEIC, ya que parte del análisis crítico de las problemáticas y situaciones de la realidad para contribuir con la formación de la conciencia política de los colectivos sociales en el marco de lo establecido en la CRBV, el PNSB y la LOE para la formación de la nueva ciudadanía en el marco de una sociedad socialista.
· La Sistematización: Constituye una parte indispensable del proceso de planificación, cuyo propósito es investigar y evaluar para documentar el desarrollo del PEIC, su influencia sobre la vida de la escuela y, fundamentalmente, sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y el conjunto de factores que los afectan para introducir correctivos, establecer nuevos rumbos y generar compromisos de mejoramiento. La documentación de la sistematización debe estar dirigida al mejoramiento de los procesos y al aprendizaje colectivo; lo que supone un proceso participativo, interactivo, constructivo, integral y continuo. Integra las percepciones de todos aquellos que intervienen en el PEIC, se producen y analizan los datos para propiciar la reflexión, se contrastan los puntos de vista de la escuela y de la comunidad y se inician nuevas acciones a partir de acuerdos y toma de conciencia de los participantes.
El proceso de sistematización permite la reconstrucción del proceso vivido, identificar sus elementos, clasificarlos y reordenarlos para producir un nuevo conocimiento que permita transformar la realidad y generar teoría pedagógica. Por tanto, es importante destacar lo planteado por Oscar Jara, cuando señala que: “…la sistematización debe ir más allá de la narración de experiencias, describir procesos, clasificar experiencias por categorías comunes, ordenar y tabular información¨.
En el resultado de la sistematización deben estar reflejados las visiones, las opiniones, reflexiones y análisis del colectivo. Se debe partir de un plan con objetivos, estrategias, medios y recursos requeridos donde se involucran los participantes comprometidos (as) con el proceso de transformación.
· La Evaluación: Permite evaluar las acciones propuestas en el plan de acción del PEIC, se deben establecer indicadores a objeto de valorar el impacto, logros, revisión, rectificación y reimpulso, a través de un proceso de supervisión permanente que implica asesorías, orientaciones, sugerencias, control y seguimiento del equipo que dirige a nivel institucional, municipal, intersectorial, estadal y nacional. En ese sentido, en el plan de evaluación del PEIC se deben considerar: la pertinencia social, la coherencia, la factibilidad, la viabilidad, la congruencia, la contextualización en la construcción y diseño de los elementos que componen el PEIC y la ejecución del mismo, así como la transformación curricular de la institución educativa establecer indicadores de logro y su apertura social hacia la comunidad, en el marco de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, la Ley Orgánica de Educación, el Plan Nacional Simón Bolívar 2007-2013 y otras leyes.
Diagnóstico: Se desarrolla en colectivo, con la intervención de la comunidad educativa; la cual esta integrada según el Artículo 20 de la LOE (2009), por: padres, madres, situaciones-problemas, que orientarán el desarrollo de acciones pedagógicas, administrativas y socio comunitarias para viabilizar la gestión escolar y consolidar los procesos de transformación social y propiciar el desarrollo endógeno.
Selección de la situación, problema o necesidad: Como resultado del diagnóstico, se jerarquizan y seleccionan los problemas o necesidades tomando en cuentas sus características integradoras, para luego establecer las líneas de acción de las áreas de interés institucional considerando las categorías espaciales de la fundamentación de la Educación Bolivariana (2004) o los espacios de la nueva escuela claramente establecidos en el artículo. 6, numeral 3, literal e de la LOE.
Plan de acción: Representa la expresión concreta del PEIC, la planificación de la ejecución del Proyecto. Comprende, en un período determinado, las acciones, estrategias, actividades, recursos y cronogramas que tienen como finalidad el desarrollo del bienestar integral de la escuela, las familias y la comunidad. (Art. 45 Ley Orgánica de los Consejos Comunales LOCC, Art. 62 y 70 de la CRBV y Art. 19 de la LOE). Significa atender las situaciones identificadas en el diagnóstico. Es producto del trabajo conjunto de todos los miembros de la comunidad educativa y constituye una propuesta para potenciar las fortalezas y minimizar las debilidades, estableciendo las prioridades (de corto, mediano y largo plazo), y los mecanismos de evaluación que indiquen los logros alcanzados.
Es la fase que determina que cada comunidad, donde está inmersa la escuela, es un contexto etnográfico diferenciado con particularidades específicas que se deben respetar a la hora de realizar el plan de ac ción. Por eso, no existe un modelo del PEIC, ya que parte del análisis crítico de las problemáticas y situaciones de la realidad para contribuir con la formación de la conciencia política de los colectivos sociales en el marco de lo establecido en la CRBV, el PNSB y la LOE para la formación de la nueva ciudadanía en el marco de una sociedad socialista.
· La Sistematización: Constituye una parte indispensable del proceso de planificación, cuyo propósito es investigar y evaluar para documentar el desarrollo del PEIC, su influencia sobre la vida de la escuela y, fundamentalmente, sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y el conjunto de factores que los afectan para introducir correctivos, establecer nuevos rumbos y generar compromisos de mejoramiento. La documentación de la sistematización debe estar dirigida al mejoramiento de los procesos y al aprendizaje colectivo; lo que supone un proceso participativo, interactivo, constructivo, integral y continuo. Integra las percepciones de todos aquellos que intervienen en el PEIC, se producen y analizan los datos para propiciar la reflexión, se contrastan los puntos de vista de la escuela y de la comunidad y se inician nuevas acciones a partir de acuerdos y toma de conciencia de los participantes.
El proceso de sistematización permite la reconstrucción del proceso vivido, identificar sus elementos, clasificarlos y reordenarlos para producir un nuevo conocimiento que permita transformar la realidad y generar teoría pedagógica. Por tanto, es importante destacar lo planteado por Oscar Jara, cuando señala que: “…la sistematización debe ir más allá de la narración de experiencias, describir procesos, clasificar experiencias por categorías comunes, ordenar y tabular información¨.
En el resultado de la sistematización deben estar reflejados las visiones, las opiniones, reflexiones y análisis del colectivo. Se debe partir de un plan con objetivos, estrategias, medios y recursos requeridos donde se involucran los participantes comprometidos (as) con el proceso de transformación.
· La Evaluación: Permite evaluar las acciones propuestas en el plan de acción del PEIC, se deben establecer indicadores a objeto de valorar el impacto, logros, revisión, rectificación y reimpulso, a través de un proceso de supervisión permanente que implica asesorías, orientaciones, sugerencias, control y seguimiento del equipo que dirige a nivel institucional, municipal, intersectorial, estadal y nacional. En ese sentido, en el plan de evaluación del PEIC se deben considerar: la pertinencia social, la coherencia, la factibilidad, la viabilidad, la congruencia, la contextualización en la construcción y diseño de los elementos que componen el PEIC y la ejecución del mismo, así como la transformación curricular de la institución educativa establecer indicadores de logro y su apertura social hacia la comunidad, en el marco de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, la Ley Orgánica de Educación, el Plan Nacional Simón Bolívar 2007-2013 y otras leyes.
4. PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL COMUNITARIO.
Como resultado de las diferentes discusiones colectivas en el marco de las jornadas Buscando La Huella del PEIC y PA, se llegaron a las siguientes aproximaciones conceptuales:
1. Es una metodología de gestión escolar comunitaria concebida desde el paradigma socio crítico en el marco del desarrollo curricular que permite la formación integral de ciudadanas y ciudadanos, la transformación de la estructura socio económica y la construcción de un nuevo modelo productivo social, humanista y endógeno desde la nueva Geometría del Poder Popular para alcanzar la Suprema Felicidad de todos y todas .
2. Definimos el PEIC como un PLAN DE TRANSFORMACIÓN POLÍTICO SOCIAL, que se corresponde con la visión de País, trascendiendo el aula y la escuela, exigiendo transformación de los modelos de gestión dirigida a la construcción del Estado Comunal.
3. El PEIC constituye un proceso de planificación en la escuela para el desarrollo de los aprendizajes significativos sustentado en el método Investigación Acción Participación e INVEDECOR bajo un enfoque geohistórico que fortalece el desarrollo curricular y hace posible la transformación liberadora para la concreción del Estado comunal, asumiendo la escuela como un centro del quehacer comunitario y la Comunidad el centro del saber educativo que garantiza los fines de la educación establecidos en el artículo 15 de la LOE.
4. El PEIC es el Plan Comunitario de Desarrollo Educativo aprobado en Asamblea de la Comunidad Educativa. El Consejo Comunitario de Educación conformado por voceros y voceras de colectivos sociales (art. 19 LOE): estudiantes, familias, docentes, trabajadores y trabajadoras, misiones, consejos comunales; actúa como órgano ejecutivo para la coordinación del desarrollo del PEIC. EL PEIC constituye el área educativa del Plan Comunitario de Desarrollo Integral del Consejo Comunal (art. 4 numeral 9 LOE). Es un medio para concretar la participación protagónica de la Comunidad Educativa en la formulación, ejecución, control y evaluación de las políticas públicas educativas a nivel local (art. 19 LOE, art. 62 CRBV). Así mismo para dar vida al ejercicio directo de la soberanía popular (art. 5 CRBV) a nivel de los centros educativos y su ámbito comunitario.
En esta perspectiva y asumiendo los aportes anteriormente señalados, se define el PEIC como:
Una estrategia de planificación integral, de carácter político educativo, fundamentada en el paradigma sociocrítico, cuya finalidad es la organización de la gestión escolar comunal. Basada en la construcción colectiva, intercambio de saberes, visión compartida y la participación protagónica comunitaria. Asume como metodología la investigación etnográfica y la investigación-acción y está orientada al desarrollo de acciones pedagógicas, administrativas y socio comunitarias, en correspondencia a lo establecido en la Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela, el Plan Nacional Simón Bolívar y a las normativas jurídicas vigentes garantizando el cumplimiento de los fines educativos del estado para la formación de la ciudadanía y la sociedad que se aspira construir.
Sus principios:
Trabajo Cooperativo: El PEIC, se fundamenta en la participación protagónica, la concurrencia y corresponsabilidad de la comunidad educativa en todos los procesos que su realización y ejecución conllevan. También es un medio para formar y potenciar en todos sus participantes valores de solidaridad, corresponsabilidad, cooperación, bien común, respeto a los derechos humanos y demás principios y valores plasmados en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) y la LOE (2009).
Participación Protagónica Comunitaria: Sobre este principio, Simón Rodríguez consideraba que:“…el bien social depende del saber y que el saber establece que todos han de pensar en el bien común y que este bien común es la República…”. En este contexto, el PEIC propicia oportunidades para que los actores sociales involucrados y comprometidos en los procesos educativos puedan valorar la participación de todos y todas en jornadas de trabajo de voluntariado social para resolver problemas educativos, comunitarios, plantear nuevos escenarios de vida en colectivo. Es por ello, que este tipo de planificación en todas sus fases contempla espacios para el quehacer comunitario.
Corresponsabilidad: El PEIC permite comprometer a directivos, docentes, estudiantes, familias, administrativos, obreros, voceros y voceras de educación del consejo comunal y otras organizaciones, en la formación, ejecución y control de la gestión escolar, así como participar en el proceso de formación ciudadana y desarrollo integral de sus integrantes. (Art. 62, 132 CRBV y Art. 17, 18 LOE).
Innovación: El PEIC rompe con la forma clásica de planificación de la gestión escolar; permiten visionar y concretar la escuela como un espacio abierto para la innovación, transformación y búsqueda del encuentro para construir la escuela que a la luz de la CRBV (1999) y la LOE (2009), el colectivo necesita para formar a la ciudadanía, considerando el contexto y las particularidades geohistórico-cultural; igualmente, propicia oportunidades para dar respuestas a las necesidades pedagógicas y/o de formación al colectivo socio-comunitarias; así como de gestión (administrativo, funcional y organizacional, otros).
Integración: El PEIC integra a todos los miembros de la comunidad educativa en torno a necesidades sentidas; permite, sobre la base de la reflexión crítica, la participación protagónica y la corresponsabilidad construir sentido de pertinencia hacia la escuela y comunidad.
Investigación: Es uno de los principios fundamentales que permite el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo en base a la realidad concreta, propiciando la investigación– acción y la etnografía para reconocer los saberes, los acervos de la comunidad educativa y de esta forma involucrarlos en la vida escolar.
Intersectorialidad: El PEIC propicia la articulación e integración entre la escuela, las familias y la comunidad con las diferentes organizaciones e instituciones públicas y privadas, para lograr la planificación, ejecución y control de proyectos que tributen al desarrollo integral del colectivo involucrado.
Flexibilidad: Su construcción implica un trabajo cooperativo de los actores sociales comprometidos e involucrados en el proceso educativo, centrada en una valoración sistémica de la práctica de acuerdo a la pertinencia de los contextos socio-culturales, que permiten los ajustes pertinentes de acuerdo al contexto
Integralidad: La integralidad garantiza el desarrollo socio cognitivo integral de ciudadanos y ciudadanas, articulando de forma permanente el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir (artículo 6, numeral 3, literal d) desde el desarrollo de una práctica pedagógica que se basa en el diálogo de saberes reivindicando las maestras y maestros pueblo, la construcción social, contextualizada y pertinente desde una visión transdiciplinaria, que permita el desarrollo pleno del ser humano y su incorporación al trabajo productivo, cooperativo y liberador. Desarrollándose en la escuela situaciones pedagógicas propias de cada ambiente que hacen del acto pedagógico el hecho más simple y al mismo tiempo más complejo.
Interculturalidad: Implica tomar en cuenta las características y realidades existentes en la localidad, municipio o región donde se encuentra la escuela, asumiéndose la diversidad socio cultural de la población venezolana.
Características: del PEIC
Los PEIC dan un marco de articulación a los Proyectos de Aprendizaje:
Favorecen el fortalecimiento de las actitudes y habilidades investigativas de los participantes y corresponsables de los procesos educativos; el PEIC se inicia y se elabora sobre la base de un diagnóstico participativo integral donde todos los responsables de los procesos educativos indagan, analizan, infieren y proponen acciones que conllevan a valorar estos procesos; así como el desarrollo de actitudes, valores y virtudes en la búsqueda del bienestar colectivo.
Es de carácter sistémico, debido a que el mismo se desarrolla en forma cíclica y cada fase se interrelaciona con la otra.
Favorece el intercambio de saberes y la contextualización de los aprendizajes: promueve espacios de encuentros socioculturales, considera las potencialidades de la comunidad; así como las debilidades, para en torno a ellas desarrollar un proceso pedagógico investigativo; socializadoras y transformadoras; en este sentido los integrantes intercambian saberes y sentires. Los contenidos a desarrollar se contextualizan al relacionarlos e integrarlos al tema del PEIC.
Favorece el fortalecimiento de la ciudadanía con valores hacia la soberanía integral de la nación, el desarrollo endógeno y la participación protagónica en la planificación y desarrollo de planes educativos comunitarios; así como en la gestión y contraloría social de los mismos.
1. Es una metodología de gestión escolar comunitaria concebida desde el paradigma socio crítico en el marco del desarrollo curricular que permite la formación integral de ciudadanas y ciudadanos, la transformación de la estructura socio económica y la construcción de un nuevo modelo productivo social, humanista y endógeno desde la nueva Geometría del Poder Popular para alcanzar la Suprema Felicidad de todos y todas .
2. Definimos el PEIC como un PLAN DE TRANSFORMACIÓN POLÍTICO SOCIAL, que se corresponde con la visión de País, trascendiendo el aula y la escuela, exigiendo transformación de los modelos de gestión dirigida a la construcción del Estado Comunal.
3. El PEIC constituye un proceso de planificación en la escuela para el desarrollo de los aprendizajes significativos sustentado en el método Investigación Acción Participación e INVEDECOR bajo un enfoque geohistórico que fortalece el desarrollo curricular y hace posible la transformación liberadora para la concreción del Estado comunal, asumiendo la escuela como un centro del quehacer comunitario y la Comunidad el centro del saber educativo que garantiza los fines de la educación establecidos en el artículo 15 de la LOE.
4. El PEIC es el Plan Comunitario de Desarrollo Educativo aprobado en Asamblea de la Comunidad Educativa. El Consejo Comunitario de Educación conformado por voceros y voceras de colectivos sociales (art. 19 LOE): estudiantes, familias, docentes, trabajadores y trabajadoras, misiones, consejos comunales; actúa como órgano ejecutivo para la coordinación del desarrollo del PEIC. EL PEIC constituye el área educativa del Plan Comunitario de Desarrollo Integral del Consejo Comunal (art. 4 numeral 9 LOE). Es un medio para concretar la participación protagónica de la Comunidad Educativa en la formulación, ejecución, control y evaluación de las políticas públicas educativas a nivel local (art. 19 LOE, art. 62 CRBV). Así mismo para dar vida al ejercicio directo de la soberanía popular (art. 5 CRBV) a nivel de los centros educativos y su ámbito comunitario.
En esta perspectiva y asumiendo los aportes anteriormente señalados, se define el PEIC como:
Una estrategia de planificación integral, de carácter político educativo, fundamentada en el paradigma sociocrítico, cuya finalidad es la organización de la gestión escolar comunal. Basada en la construcción colectiva, intercambio de saberes, visión compartida y la participación protagónica comunitaria. Asume como metodología la investigación etnográfica y la investigación-acción y está orientada al desarrollo de acciones pedagógicas, administrativas y socio comunitarias, en correspondencia a lo establecido en la Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela, el Plan Nacional Simón Bolívar y a las normativas jurídicas vigentes garantizando el cumplimiento de los fines educativos del estado para la formación de la ciudadanía y la sociedad que se aspira construir.
Sus principios:
Trabajo Cooperativo: El PEIC, se fundamenta en la participación protagónica, la concurrencia y corresponsabilidad de la comunidad educativa en todos los procesos que su realización y ejecución conllevan. También es un medio para formar y potenciar en todos sus participantes valores de solidaridad, corresponsabilidad, cooperación, bien común, respeto a los derechos humanos y demás principios y valores plasmados en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) y la LOE (2009).
Participación Protagónica Comunitaria: Sobre este principio, Simón Rodríguez consideraba que:“…el bien social depende del saber y que el saber establece que todos han de pensar en el bien común y que este bien común es la República…”. En este contexto, el PEIC propicia oportunidades para que los actores sociales involucrados y comprometidos en los procesos educativos puedan valorar la participación de todos y todas en jornadas de trabajo de voluntariado social para resolver problemas educativos, comunitarios, plantear nuevos escenarios de vida en colectivo. Es por ello, que este tipo de planificación en todas sus fases contempla espacios para el quehacer comunitario.
Corresponsabilidad: El PEIC permite comprometer a directivos, docentes, estudiantes, familias, administrativos, obreros, voceros y voceras de educación del consejo comunal y otras organizaciones, en la formación, ejecución y control de la gestión escolar, así como participar en el proceso de formación ciudadana y desarrollo integral de sus integrantes. (Art. 62, 132 CRBV y Art. 17, 18 LOE).
Innovación: El PEIC rompe con la forma clásica de planificación de la gestión escolar; permiten visionar y concretar la escuela como un espacio abierto para la innovación, transformación y búsqueda del encuentro para construir la escuela que a la luz de la CRBV (1999) y la LOE (2009), el colectivo necesita para formar a la ciudadanía, considerando el contexto y las particularidades geohistórico-cultural; igualmente, propicia oportunidades para dar respuestas a las necesidades pedagógicas y/o de formación al colectivo socio-comunitarias; así como de gestión (administrativo, funcional y organizacional, otros).
Integración: El PEIC integra a todos los miembros de la comunidad educativa en torno a necesidades sentidas; permite, sobre la base de la reflexión crítica, la participación protagónica y la corresponsabilidad construir sentido de pertinencia hacia la escuela y comunidad.
Investigación: Es uno de los principios fundamentales que permite el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo en base a la realidad concreta, propiciando la investigación– acción y la etnografía para reconocer los saberes, los acervos de la comunidad educativa y de esta forma involucrarlos en la vida escolar.
Intersectorialidad: El PEIC propicia la articulación e integración entre la escuela, las familias y la comunidad con las diferentes organizaciones e instituciones públicas y privadas, para lograr la planificación, ejecución y control de proyectos que tributen al desarrollo integral del colectivo involucrado.
Flexibilidad: Su construcción implica un trabajo cooperativo de los actores sociales comprometidos e involucrados en el proceso educativo, centrada en una valoración sistémica de la práctica de acuerdo a la pertinencia de los contextos socio-culturales, que permiten los ajustes pertinentes de acuerdo al contexto
Integralidad: La integralidad garantiza el desarrollo socio cognitivo integral de ciudadanos y ciudadanas, articulando de forma permanente el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir (artículo 6, numeral 3, literal d) desde el desarrollo de una práctica pedagógica que se basa en el diálogo de saberes reivindicando las maestras y maestros pueblo, la construcción social, contextualizada y pertinente desde una visión transdiciplinaria, que permita el desarrollo pleno del ser humano y su incorporación al trabajo productivo, cooperativo y liberador. Desarrollándose en la escuela situaciones pedagógicas propias de cada ambiente que hacen del acto pedagógico el hecho más simple y al mismo tiempo más complejo.
Interculturalidad: Implica tomar en cuenta las características y realidades existentes en la localidad, municipio o región donde se encuentra la escuela, asumiéndose la diversidad socio cultural de la población venezolana.
Características: del PEIC
Los PEIC dan un marco de articulación a los Proyectos de Aprendizaje:
Favorecen el fortalecimiento de las actitudes y habilidades investigativas de los participantes y corresponsables de los procesos educativos; el PEIC se inicia y se elabora sobre la base de un diagnóstico participativo integral donde todos los responsables de los procesos educativos indagan, analizan, infieren y proponen acciones que conllevan a valorar estos procesos; así como el desarrollo de actitudes, valores y virtudes en la búsqueda del bienestar colectivo.
Es de carácter sistémico, debido a que el mismo se desarrolla en forma cíclica y cada fase se interrelaciona con la otra.
Favorece el intercambio de saberes y la contextualización de los aprendizajes: promueve espacios de encuentros socioculturales, considera las potencialidades de la comunidad; así como las debilidades, para en torno a ellas desarrollar un proceso pedagógico investigativo; socializadoras y transformadoras; en este sentido los integrantes intercambian saberes y sentires. Los contenidos a desarrollar se contextualizan al relacionarlos e integrarlos al tema del PEIC.
Favorece el fortalecimiento de la ciudadanía con valores hacia la soberanía integral de la nación, el desarrollo endógeno y la participación protagónica en la planificación y desarrollo de planes educativos comunitarios; así como en la gestión y contraloría social de los mismos.
3. NIVELES DE CONCRECIÓN DE LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA A PARTIR DE LOS PROYECTOS
Con el propósito de organizar, diseñar, implementar, direccionar, coordinar, evaluar y sistematizar acciones y actividades que permitan el desarrollo del proceso de aprendizaje, garantizando la transformación y la apertura de la comunidad en el quehacer de la escuela al proyectar su acción social y pedagógica en el proceso de formación de ciudadanía; así como, la consolidación de una educación liberadora y emancipadora, la planificación educativa en término de su operatividad se desarrolla en los siguientes niveles de concreción:
A nivel de la relación escuela-familia-comunidad: Se desarrolla a través del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC).
A nivel de ambientes de aprendizaje: Se desarrolla y concreta a través de los proyectos de aprendizaje, proyecto de desarrollo endógeno, proyecto didáctico, plan integral y la clase participativa y liberadora. La concreción en ambos niveles implica la materialización de la participación de todas y todos las involucradas y los involucrados en el proceso educativo, creando oportunidades que permiten desarrollar al máximo las potencialidades de la y el estudiante en el proceso de aprendizaje, incidiendo en el fortalecimiento del trabajo cooperativo.
A nivel de la relación escuela-familia-comunidad: Se desarrolla a través del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC).
A nivel de ambientes de aprendizaje: Se desarrolla y concreta a través de los proyectos de aprendizaje, proyecto de desarrollo endógeno, proyecto didáctico, plan integral y la clase participativa y liberadora. La concreción en ambos niveles implica la materialización de la participación de todas y todos las involucradas y los involucrados en el proceso educativo, creando oportunidades que permiten desarrollar al máximo las potencialidades de la y el estudiante en el proceso de aprendizaje, incidiendo en el fortalecimiento del trabajo cooperativo.
2. El PEIC EN EL CONTEXTO DE LAS DIMENSIONES
Se asume el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) y el Proyecto de Aprendizaje (PA), desde el paradigma socio-crítico que según González (2003), tiene como finalidad la transformación de la estructura de las relaciones sociales y da respuesta a determinados problemas generados por estas, sus principios son conocer y comprender la realidad como praxis, unir teoría y práctica, orientar el conocimiento, emancipar y liberar al ser humano.
En tal sentido, Gómez Sollano (2000), sostiene que se necesitan construir nuevos horizontes que conduzcan al avance del proyecto socio-político para la educación liberadora y que permitan las conexiones entre los proyectos cotidianos, cuestionarnos acerca de las implicaciones, asumir y reconocer la presencia de la historia en lo que pensamos y sabemos, convirtiendo la herencia cultural en experiencias presentes y posibilidad futura, enfrentando los desafíos que esto representa en términos de la formación ciudadana.
En tal sentido, Gómez Sollano (2000), sostiene que se necesitan construir nuevos horizontes que conduzcan al avance del proyecto socio-político para la educación liberadora y que permitan las conexiones entre los proyectos cotidianos, cuestionarnos acerca de las implicaciones, asumir y reconocer la presencia de la historia en lo que pensamos y sabemos, convirtiendo la herencia cultural en experiencias presentes y posibilidad futura, enfrentando los desafíos que esto representa en términos de la formación ciudadana.
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