PEIC (VERSION OFICIAL)
REVITALIZACIÓN INTERCULTURAL (LIBRO-FRAGMENTO)
En la aproximación teórica, de un proceso de revitalización intercultural, encontramos la presencia de saberes y prácticas que constituyen una praxis social de grupos humanos, ciertamente vinculados genealógicamente con los pueblos originarios, como es el caso del Gayón, pero con todo esto no podemos decir que está totalidad de saberes puedan ser adjudicados a un sólo origen étnico, porque ello sería como considerar neutral los distintos procesos históricos, en los que, en el fragor de la lucha de clases, se desarrolla la resistencia contra la invasión europea y contra la posterior constitución de una república conformada para y por los herederos de las clases que mantuvieron el poder durante la colonia.
El conjunto de la praxis sociocultural, que en síntesis es el objeto a revitalizar, no puede ni debe, desde el enfoque intercultural, considerarse como único y homogéneo, porque simplemente desde el primer momento en que estas tierras se desata un proceso globalizador, con las especificidades tecnológicas propias del siglo XVI, se va produciendo un acrisolamiento de las mejores tecnologías y las mejores prácticas socioculturales. El elemento que determina la pertinencia de una u otra lo constituirá la capacidad que tenga está para facilitar la vida en el espacio físico que seguirá, por mucho tiempo, siendo un espacio abrupto y violento. Los cuerpos sociales o étnicos irán adaptando de cada cultura las tecnologías y los componentes culturales que mejor se adapten a sus necesidades; pero a su vez dentro de la dinámica de la lucha de clases la estructura colonial tanto político-militar como sociocultural irá imponiendo sus modelos al resto de la sociedad para, de está forma, apropiarse de la mayor cantidad posible de recursos, sin que ninguna atadura moral la detenga. Los casos específicos de está aseveración lo constituye la adaptación que hicieron los españoles a las formas de cultivo indígenas, así como de las mismas especies absolutamente nuevas para el europeo.
Asimismo, el mismo aparato circulatorio de la colonia se establecerá sobre la vasta red de caminos que las sociedades originarias poseían, y que nosotros conocemos con el nombre de "caminos reales" que no fueron nunca concebidos por la autoridad colonizadora europea, sino que simplemente fueron plagiados de las culturas ancestrales. Hasta los mismos centros urbanos se establecen, por medio de un acto, de tipo político-administrativo que legaliza el acto militar, como lo es la fundación. Está llamada fundación tiene como normas que se realice en sitios en donde existen aldeas aborígenes y en donde haya buenas condiciones sanitarias, la finalidad es garantizar la mano de obra barata para garantizar, en un primer momento, la explotación minera, y en segundo lugar, la producción agrícola. La colonia no se establece de la nada, ella se monta sobre lo ya existente, sobre lo que logra dominar, sobre aquello que no niegue su permanencia en el tiempo y en el espacio.
Un proceso similar ocurre con las múltiples culturas aborígenes que se enfrentan con la invasión europea, ellas, en menor grado, asumen voluntariamente elementos culturales europeos; la mayoría, por no decir la totalidad, de los elementos culturales que toman los diversos grupos étnicos aborígenes americanos y africanos son impuestos por la fuerza militar, tecnológicamente superior, de los europeos y por el carácter dogmático de la iglesia católica, la cual funciona desde la misma llegada de Colón como un aparato ideológico de estado. Estado este que es foráneo e imperialista, y se funda sobre la violencia genocida y expoliadora de riquezas; y que tiene como características peculiares constituir, en el caso del imperio español, los denominados Virreinatos, precisamente donde socialmente existían estados aborígenes ya conformados. Característica histórica de la que se han servido para catalogar a las culturas originarias de lo que conocemos como Venezuela de atrasadas, primitivas o incivilizadas, cuando la realidad es que estas sociedades desarrollaban niveles de la evolución de la historia humana.
Volviendo a la esencia de la formación cultural nuestra vemos un proceso mucho más complejo que el que nos han querido describir como mestizaje, el que no caracteriza, ni histórica ni antropológicamente, lo que aquí ocurrió. Retomando la idea de que los componentes culturales son asumidos por las llamadas “razas inferiores” que no son más que las clases dominadas, podemos nombrar como ejemplo la integración cultural que vivieron los distintos pueblos originarios con el caballo, debido simplemente a la utilidad de que animal traído de Europa tuvo y tiene en las vastas y agrestes extensiones del continente mina y hacienda de la "avanzada" Europa denominados por ellos como América. Perfectamente se puede concluir que lo ocurrido entre los elementos culturales europeos con los indígenas y los europeos con los africanos, no es lo mismo de lo que ocurre con los elementos culturales indígenas y africanos. La mezcla de los dos primeros se da, como ya lo dijimos, a la fuerza. El hecho de que las grandes masas hablen el idioma castellano, en vez de los cientos o miles de idiomas indígenas no es por otra razón diferente a la imposición militar y cultural realizada por los europeos. Igual fenómeno se da en la gran cantidad de manifestaciones religiosas que realizan las masas, en donde aparecen figuras católicas, pero no hay esencia católica en tales manifestaciones, hace falta mirar más allá de la concepción folkloristas de estas para notar su profundo carácter indígena o africano, o lo que es aún más complejo, indoafricano o afroindígena.
Ante todo esto, identificamos que en está conjugación cultural de los pueblos oprimidos, tanto africanos como indígenas, se dan otras relaciones, ya no es la dominación de una cultura sobre otra. Se trata de la alianza estratégica de quienes comparten la misma opresión y por ende los mismos enemigos históricos. La síntesis de está realidad no se puede hacer notar tan fácilmente en los territorios en donde existen pueblos indígenas con menor contacto con el mundo occidental. Pero no es así en la realidad de los pueblos que, como el Gayon, sufrieron desde el mismo siglo XVI la agresividad imperialista europea, en ellos se muestra históricamente una unidad para vivir, sobrevivir y rebelarse de las sociedades aborígenes americanas, despojadas de tierras y de soberanía, con sociedades aborígenes africanas, movilizadas forzadamente por el esclavismo europeo.
Luego de comprender este desarrollo cultural, de ver como los mismos sectores de los europeos que cayeron en desgracia económica son acogidos por la mayoría indoafricana o afroindígena se va produciendo una diversidad cultura que durante mucho tiempo no contó con una identidad étnica bien definida; hasta que en la actual globalización, producto dialéctico de la meta hegemónica de los centros de poder, que se resumen en la búsqueda de una homogeneidad cultural, se genera un complejo desarrollo de las identidades culturales, llegando a surgir, no en pocos casos, tanto individualidades como colectividades, que asumen identidades étnicas en espacios en los que comúnmente se creía por desaparecidos cualquier grupo humano aborigen.
Este resurgimiento identitario unido a la necesidad de transformación de las realidades económicas y políticas es lo que denominamos etnogénesis. Está, en conclusión, es el producto o saldo de un proceso con profundas características de educación popular, al que denominamos revitalización y que se concibe desde la concepción de acordar las condiciones subjetivas y objetivas va mucho más allá de la animación sociocultural, porque está última no considera la organización, ni la producción material de los colectivos en los cuales se da.
La revitalización a la que hacemos referencia debe considerar la conformación de las estructuras sociales de los sujetos actuales, para ello el enfoque filosófico y metodológico, el cual se adapta más a este fin, es el de la interculturalidad. Por ende toda la praxis de está revitalización es esencialmente intercultural, sin separar está concepción de los principios de libertad de las culturas e igualdad de las culturas.
Asimismo, dentro de la práctica educativa, que como ya lo dijimos es de clara tendencia popular, se asume la interculturalidad como una integración de estos principios. Por todo ello, cuando nos referimos a la Revitalización Intercultural y Etnogénesis estamos hablando de un trayecto, en donde el accionar se da para revivir y resocializar las prácticas culturales, con todos sus saberes y haceres, tomando un enfoque como fundamento, el de la interculturalidad, para lograr un resultado, la etnogénesis. De está forma, coinciden estos tres conceptos. Por lo que no todo lo que se realiza, en el marco de está praxis puede ser tomado en cuenta como revitalización intercultural, ni todo producto generado es etnogénesis y aún más no toda práctica educativa puede ser considerada como educación intercultural. Para poder diferenciar e identificar las desviaciones que esta particular praxis tiene es necesario hacer referencia desde la experiencia concreta del pueblo Gayón. En este colectivo humano se han presentado unas caracterizaciones que dependen de enfoques mal utilizados, tanto en lo que respecta a la revitalización intercultural como a la educación intercultural, la cual es aún más compleja, por encontrarse la primera inmersa en la segunda.
La primera de estas desviaciones es aquella que asume el trabajo educativo y cultural desde la lingüística, como único relevante elemento. En está se concentra en la única tarea de la construcción del idioma, que aunque es un proceso muy válido, no es el único que puede caracterizar la revitalización de las identidades étnicas, pues existen otros componentes culturales tan válidos como el idioma. La desviación idiomática o lingüística de la educación intercultural y por ende de la revitalización intercultural no llega a considerar que en el idioma impuesto, en el castellano, existen resto del idioma indígena o de otros idiomas, tanto amerindios como africanos, por lo que la interculturalidad queda relegada a un segundo plano, y sólo queda la revitalización como una expresión de la filosofía multicultural, que sólo se llega al reconocimiento del otro.
Una segunda desviación identificada en las experiencias de educación intercultural, y que se reproduce en la revitalización, es el hecho de considerar como decisorio y primordial algunos elementos paranormales o sobrenaturales que se sustentan en la existencia de divinidades o de fuerzas de este tipo que guían el proceso. El peligro de este tipo de variantes, no sólo es el hecho del reconocimiento, muy válido de la subjetividad ancestral que no negamos, pero sí lo es el traslado de las facultades políticas al plano espiritual, lo que constituye un retroceso de siglos al viejo y dogmático idealismo filosófico.
La tercer desviación; tanto del proceso de revitalización intercultural, como del conjunto de la educación intercultural; es el carácter de asumir un solo sujeto como objeto de estudio y de trabajo; se trata aquí de propiciar una revitalización intercultural que no toma en cuenta el complejo proceso histórico que da como producto social núcleos indoafricanos o afroindígenas, por el hecho de considerar solamente la totalidad de la educación intercultural, y por ende la revitalización intercultural, como indígena o africana. Esta desviación no es un peligro en las zonas donde cultural e históricamente, predomina casi en su totalidad las culturas aborígenes o las culturas afrodescendientes; pero si constituye un obstáculo en las regiones donde, por sus características geohistóricas y culturales, se vive el proceso de la etnogénesis, cayendo en premisas y practicas de oculto corte racista.
Igual peligro lo constituye la cuarta desviación, que fundamentada en la denominada “raza cósmica” nos plantea un mestizaje que da como fruto una supuesta superioridad racial de quienes están inmersos social y culturalmente en esta categoría de mestizos. La revitalización y la educación intercultural no pueden asumir tales posturas porque simplemente estaría negando la igualdad de las culturas y afirmaría posiciones ideológicas de claro corte fascista.
cuando hay motivos
Se camina la distancia
Que sea necesaria
Cuando hay motivos
Se tiene no uno
Sino varios amigos
Cuando hay motivos
Se cumple
La palabra empeñada
Cuando hay motivos
Se sigue adelante
Por sobre los obstáculos
Cuando hay motivos
Se ofrece ayuda
Sin esperar nada a cambio
Cuando hay motivos
Se protege
Al desamparado
Cuando hay motivos
Se trabaja
A brazo partido
Cuando hay motivos
Se indigna el alma
Ante la injusticia
Cuando hay motivos
Se espera
A quién se extraña
Cuando hay motivos
Se perdoná
Con sencillez
Cuando hay motivos
Se reconoce
La gloria ajena
Cuando hay motivos
Se dice presente
Sin importar la consecuencia
Cuando hay motivos
Se respeta la belleza
De la vejez completa
Cuando hay motivos
Los niños juegan juntos
Sin distinciones de los adultos
Cuando hay motivos
Se ama
A la humanidad
Sin distincion de nada...
Nunca te quedes sin motivos.
7. PROPUESTA A CONSIDERAR PARA LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE.
En este sentido, el artículo 14 de la LOE 2009 expresa, que el proceso pedagógico se fundamenta en el desarrollo de una didáctica centrada en procesos que tiene como eje la investigación, la creatividad y la innovación, desde la interacción dialógica y la construcción colectiva del conocimiento, en el que todas y todos nos reconocemos como sujetos autoras/es y actoras/es del hecho educativo, bajo la premisa del aprender investigando-conocer transformando. Donde la construcción social, contextualizada y pertinente desde una visión transdisciplinaria, permita el desarrollo pleno del ser humano y su incorporación al trabajo productivo, cooperativo y liberador. Desarrollándose en la escuela situaciones pedagógicas propias de cada ambiente que hacen del acto pedagógico el hecho más simple y al mismo tiempo el más complejo.
Se asume la didáctica investigativa desde el enfoque geohistórico y la formación permanente, promoviendo el desarrollo curricular emancipador desde el contexto educativo - comunitario, con pertinencia socio-cultural, afectiva, cognitiva, y valorativa de los aprendizajes, que garantice la formación de nuevos republicanos y republicanas comprometidos con la participación protagónica, consciente y solidaria en los procesos de transformación individual y social, consustanciada con los valores de la identidad local, regional, nacional con visión indigenista, afrodescendiente, latinoamericana, caribeña y universal. (Artículos 6 numeral 3 literales d y e, 14, 38 y 39 LOE).
Esta didáctica investigativa desde lo metodológico, asume el aprendizaje por proyecto como una forma de realizar en la institución educativa una pedagogía crítica-liberadora que permitirá a las y los estudiantes promover una auténtica investigación desde la problematización de la realidad y el desarrollo curricular, y que a su vez de origen a la articulación de forma permanente, el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir, para engranar armónicamente los aspectos cognitivos, afectivos, axiológicos y prácticos, y superar la fragmentación, la atomización del saber y la separación entre las actividades manuales e intelectuales (LOE Art. 6, numeral 3, literal d ).
Desde esta óptica se centra el aprendizaje en preguntas e ideas que los niños y niñas manifiestan en relación a su realidad y que orientadas y mediadas logran abordar diferentes aspectos del currículo escolar de manera integrada. Igualmente, el aprendizaje se determina como un proceso esencialmente activo y cooperativo ligado a las experiencias que surgen de la vida cotidiana que funge de base a su vez para que los niños y niñas alcancen un desarrollo cognoscitivo autónomo desde lo colectivo y un desempeño social amplio, abierto a saberes y valores universales de la cultura y de la sociedad en su conjunto.
Este documento, sin la intención de ser un recetario ofrece una vía al desarrollo del aprendizaje por proyectos. Busca orientar desde investigaciones y la normativa legal vigente el por qué utilizar este enfoque, además de señalar algunas consideraciones para incrementar el compromiso de las y los estudiantes en el planeamiento y ejecución de los mismos y se enfatizan en aspectos importantes que se deben tener en cuenta para desarrollar proyectos de manera adecuada en cualquier ambiente de aprendizaje.
La planificación por proyectos atiende al principio que establece que un verdadero proyecto parte de las necesidades de un contexto, por lo que las acciones y actividades que se generan dentro del mismo deben tener conexión por áreas de conocimiento, con intencionalidad, significatividad y con pertinencia pedagógica y social.
Los proyectos para desarrollar aprendizajes o como parte del currículo no es nuevo sin embargo, creemos que ha sido un reto para el o la docente llevar a cabo la enseñanza basada en proyectos, pues representa una estrategia holistica y es un elemento importante de aprendizaje que conlleva a plantearse un enfoque de enseñanza abierto, que atienda y medie en los diferentes estilos de aprendizaje, niveles de potencialidades y habilidades de los grupos de niños y niñas permitiéndoles construir desde el colectivo sus fortalezas individuales.
6. LOS PEIC Y LA GESTION ESCOLAR COMUNAL.
ü Asumir la escuela como espacio de encuentro y reflexión para la formación pedagógica, política e ideológica de todos los y las actores comprometidos en el proceso educativo, permite la comprensión de la realidad social para incidir en ella y transformarla. Sustentado en el articulo 6 numeral 3 literal e y numeral 4 literal a, b, c de la Ley.
ü Promover espacios de gestión y rendición de cuentas, donde se evidencie los logros y avances de los PEIC y PA con la participación de todos los actores del proceso educativo.
ü Generar equipos de acompañamiento pedagógico con vocería de: Comité de Educación del Consejo Comunal, colectivo de docentes, padres, madres y representantes, estudiantes, enlace municipal (zona educativa) y organizaciones de base existentes en la comunidad. Sustentado en el Artículo 6, Numeral, 3 Literal k y artículo 39 de la LOE.
ü Fortalecer la participación e integración de la triada escuela - familia -comunidad dentro de los PEIC y PA para la trasformación comunitaria a fin de impulsar los principios de corresponsabilidad dentro del Estado que queremos. Articulo 20 y 21 de la LOE.
ü Garantizar la horizontalidad en las escuelas en la toma de decisiones como proceso, que garantice un enfoque orientador colectivo como parte integral de la gestión escolar Artículo 19 LOE.
ü La supervisión educativa como proceso de cambio dentro de la educación bolivariana debe estar expresada desde la horizontalidad, que garantice una pedagogía emancipadora y liberadora bajo un enfoque orientador como parte integral de la gestión escolar signada por el acompañamiento pedagógico. Artículo 43 de la LOE.
ü Concretar el proceso de acompañamiento pedagógico coherente, con la selección de Supervisores desde el contexto municipal por Asamblea de ciudadanos y ciudadanas, donde participen las delegaciones escolares comunales, sometidos a procesos revocatorios asambleario para determinar y decidir la remoción de, en caso que no cumplan .con sus funciones. Sustentado en el Articulo 6, numeral 3, literal j y el artículo 43 de la LOE.
ü Desde el proceso de administración y régimen educativo se propone que el proceso evaluativo sea pertinente con la pedagogía liberadora y el enfoque socio critico de la misma, por tanto es necesario revisar la visión cualicuantitativa expresada en el Articulo 44 de la LOE 2009. ´
5. MOMENTOS A CONSIDERAR EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL PEIC.
Diagnóstico: Se desarrolla en colectivo, con la intervención de la comunidad educativa; la cual esta integrada según el Artículo 20 de la LOE (2009), por: padres, madres, situaciones-problemas, que orientarán el desarrollo de acciones pedagógicas, administrativas y socio comunitarias para viabilizar la gestión escolar y consolidar los procesos de transformación social y propiciar el desarrollo endógeno.
Selección de la situación, problema o necesidad: Como resultado del diagnóstico, se jerarquizan y seleccionan los problemas o necesidades tomando en cuentas sus características integradoras, para luego establecer las líneas de acción de las áreas de interés institucional considerando las categorías espaciales de la fundamentación de la Educación Bolivariana (2004) o los espacios de la nueva escuela claramente establecidos en el artículo. 6, numeral 3, literal e de la LOE.
Plan de acción: Representa la expresión concreta del PEIC, la planificación de la ejecución del Proyecto. Comprende, en un período determinado, las acciones, estrategias, actividades, recursos y cronogramas que tienen como finalidad el desarrollo del bienestar integral de la escuela, las familias y la comunidad. (Art. 45 Ley Orgánica de los Consejos Comunales LOCC, Art. 62 y 70 de la CRBV y Art. 19 de la LOE). Significa atender las situaciones identificadas en el diagnóstico. Es producto del trabajo conjunto de todos los miembros de la comunidad educativa y constituye una propuesta para potenciar las fortalezas y minimizar las debilidades, estableciendo las prioridades (de corto, mediano y largo plazo), y los mecanismos de evaluación que indiquen los logros alcanzados.
Es la fase que determina que cada comunidad, donde está inmersa la escuela, es un contexto etnográfico diferenciado con particularidades específicas que se deben respetar a la hora de realizar el plan de ac ción. Por eso, no existe un modelo del PEIC, ya que parte del análisis crítico de las problemáticas y situaciones de la realidad para contribuir con la formación de la conciencia política de los colectivos sociales en el marco de lo establecido en la CRBV, el PNSB y la LOE para la formación de la nueva ciudadanía en el marco de una sociedad socialista.
· La Sistematización: Constituye una parte indispensable del proceso de planificación, cuyo propósito es investigar y evaluar para documentar el desarrollo del PEIC, su influencia sobre la vida de la escuela y, fundamentalmente, sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y el conjunto de factores que los afectan para introducir correctivos, establecer nuevos rumbos y generar compromisos de mejoramiento. La documentación de la sistematización debe estar dirigida al mejoramiento de los procesos y al aprendizaje colectivo; lo que supone un proceso participativo, interactivo, constructivo, integral y continuo. Integra las percepciones de todos aquellos que intervienen en el PEIC, se producen y analizan los datos para propiciar la reflexión, se contrastan los puntos de vista de la escuela y de la comunidad y se inician nuevas acciones a partir de acuerdos y toma de conciencia de los participantes.
El proceso de sistematización permite la reconstrucción del proceso vivido, identificar sus elementos, clasificarlos y reordenarlos para producir un nuevo conocimiento que permita transformar la realidad y generar teoría pedagógica. Por tanto, es importante destacar lo planteado por Oscar Jara, cuando señala que: “…la sistematización debe ir más allá de la narración de experiencias, describir procesos, clasificar experiencias por categorías comunes, ordenar y tabular información¨.
En el resultado de la sistematización deben estar reflejados las visiones, las opiniones, reflexiones y análisis del colectivo. Se debe partir de un plan con objetivos, estrategias, medios y recursos requeridos donde se involucran los participantes comprometidos (as) con el proceso de transformación.
· La Evaluación: Permite evaluar las acciones propuestas en el plan de acción del PEIC, se deben establecer indicadores a objeto de valorar el impacto, logros, revisión, rectificación y reimpulso, a través de un proceso de supervisión permanente que implica asesorías, orientaciones, sugerencias, control y seguimiento del equipo que dirige a nivel institucional, municipal, intersectorial, estadal y nacional. En ese sentido, en el plan de evaluación del PEIC se deben considerar: la pertinencia social, la coherencia, la factibilidad, la viabilidad, la congruencia, la contextualización en la construcción y diseño de los elementos que componen el PEIC y la ejecución del mismo, así como la transformación curricular de la institución educativa establecer indicadores de logro y su apertura social hacia la comunidad, en el marco de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, la Ley Orgánica de Educación, el Plan Nacional Simón Bolívar 2007-2013 y otras leyes.
4. PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL COMUNITARIO.
1. Es una metodología de gestión escolar comunitaria concebida desde el paradigma socio crítico en el marco del desarrollo curricular que permite la formación integral de ciudadanas y ciudadanos, la transformación de la estructura socio económica y la construcción de un nuevo modelo productivo social, humanista y endógeno desde la nueva Geometría del Poder Popular para alcanzar la Suprema Felicidad de todos y todas .
2. Definimos el PEIC como un PLAN DE TRANSFORMACIÓN POLÍTICO SOCIAL, que se corresponde con la visión de País, trascendiendo el aula y la escuela, exigiendo transformación de los modelos de gestión dirigida a la construcción del Estado Comunal.
3. El PEIC constituye un proceso de planificación en la escuela para el desarrollo de los aprendizajes significativos sustentado en el método Investigación Acción Participación e INVEDECOR bajo un enfoque geohistórico que fortalece el desarrollo curricular y hace posible la transformación liberadora para la concreción del Estado comunal, asumiendo la escuela como un centro del quehacer comunitario y la Comunidad el centro del saber educativo que garantiza los fines de la educación establecidos en el artículo 15 de la LOE.
4. El PEIC es el Plan Comunitario de Desarrollo Educativo aprobado en Asamblea de la Comunidad Educativa. El Consejo Comunitario de Educación conformado por voceros y voceras de colectivos sociales (art. 19 LOE): estudiantes, familias, docentes, trabajadores y trabajadoras, misiones, consejos comunales; actúa como órgano ejecutivo para la coordinación del desarrollo del PEIC. EL PEIC constituye el área educativa del Plan Comunitario de Desarrollo Integral del Consejo Comunal (art. 4 numeral 9 LOE). Es un medio para concretar la participación protagónica de la Comunidad Educativa en la formulación, ejecución, control y evaluación de las políticas públicas educativas a nivel local (art. 19 LOE, art. 62 CRBV). Así mismo para dar vida al ejercicio directo de la soberanía popular (art. 5 CRBV) a nivel de los centros educativos y su ámbito comunitario.
En esta perspectiva y asumiendo los aportes anteriormente señalados, se define el PEIC como:
Una estrategia de planificación integral, de carácter político educativo, fundamentada en el paradigma sociocrítico, cuya finalidad es la organización de la gestión escolar comunal. Basada en la construcción colectiva, intercambio de saberes, visión compartida y la participación protagónica comunitaria. Asume como metodología la investigación etnográfica y la investigación-acción y está orientada al desarrollo de acciones pedagógicas, administrativas y socio comunitarias, en correspondencia a lo establecido en la Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela, el Plan Nacional Simón Bolívar y a las normativas jurídicas vigentes garantizando el cumplimiento de los fines educativos del estado para la formación de la ciudadanía y la sociedad que se aspira construir.
Sus principios:
Trabajo Cooperativo: El PEIC, se fundamenta en la participación protagónica, la concurrencia y corresponsabilidad de la comunidad educativa en todos los procesos que su realización y ejecución conllevan. También es un medio para formar y potenciar en todos sus participantes valores de solidaridad, corresponsabilidad, cooperación, bien común, respeto a los derechos humanos y demás principios y valores plasmados en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) y la LOE (2009).
Participación Protagónica Comunitaria: Sobre este principio, Simón Rodríguez consideraba que:“…el bien social depende del saber y que el saber establece que todos han de pensar en el bien común y que este bien común es la República…”. En este contexto, el PEIC propicia oportunidades para que los actores sociales involucrados y comprometidos en los procesos educativos puedan valorar la participación de todos y todas en jornadas de trabajo de voluntariado social para resolver problemas educativos, comunitarios, plantear nuevos escenarios de vida en colectivo. Es por ello, que este tipo de planificación en todas sus fases contempla espacios para el quehacer comunitario.
Corresponsabilidad: El PEIC permite comprometer a directivos, docentes, estudiantes, familias, administrativos, obreros, voceros y voceras de educación del consejo comunal y otras organizaciones, en la formación, ejecución y control de la gestión escolar, así como participar en el proceso de formación ciudadana y desarrollo integral de sus integrantes. (Art. 62, 132 CRBV y Art. 17, 18 LOE).
Innovación: El PEIC rompe con la forma clásica de planificación de la gestión escolar; permiten visionar y concretar la escuela como un espacio abierto para la innovación, transformación y búsqueda del encuentro para construir la escuela que a la luz de la CRBV (1999) y la LOE (2009), el colectivo necesita para formar a la ciudadanía, considerando el contexto y las particularidades geohistórico-cultural; igualmente, propicia oportunidades para dar respuestas a las necesidades pedagógicas y/o de formación al colectivo socio-comunitarias; así como de gestión (administrativo, funcional y organizacional, otros).
Integración: El PEIC integra a todos los miembros de la comunidad educativa en torno a necesidades sentidas; permite, sobre la base de la reflexión crítica, la participación protagónica y la corresponsabilidad construir sentido de pertinencia hacia la escuela y comunidad.
Investigación: Es uno de los principios fundamentales que permite el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo en base a la realidad concreta, propiciando la investigación– acción y la etnografía para reconocer los saberes, los acervos de la comunidad educativa y de esta forma involucrarlos en la vida escolar.
Intersectorialidad: El PEIC propicia la articulación e integración entre la escuela, las familias y la comunidad con las diferentes organizaciones e instituciones públicas y privadas, para lograr la planificación, ejecución y control de proyectos que tributen al desarrollo integral del colectivo involucrado.
Flexibilidad: Su construcción implica un trabajo cooperativo de los actores sociales comprometidos e involucrados en el proceso educativo, centrada en una valoración sistémica de la práctica de acuerdo a la pertinencia de los contextos socio-culturales, que permiten los ajustes pertinentes de acuerdo al contexto
Integralidad: La integralidad garantiza el desarrollo socio cognitivo integral de ciudadanos y ciudadanas, articulando de forma permanente el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir (artículo 6, numeral 3, literal d) desde el desarrollo de una práctica pedagógica que se basa en el diálogo de saberes reivindicando las maestras y maestros pueblo, la construcción social, contextualizada y pertinente desde una visión transdiciplinaria, que permita el desarrollo pleno del ser humano y su incorporación al trabajo productivo, cooperativo y liberador. Desarrollándose en la escuela situaciones pedagógicas propias de cada ambiente que hacen del acto pedagógico el hecho más simple y al mismo tiempo más complejo.
Interculturalidad: Implica tomar en cuenta las características y realidades existentes en la localidad, municipio o región donde se encuentra la escuela, asumiéndose la diversidad socio cultural de la población venezolana.
Características: del PEIC
Los PEIC dan un marco de articulación a los Proyectos de Aprendizaje:
Favorecen el fortalecimiento de las actitudes y habilidades investigativas de los participantes y corresponsables de los procesos educativos; el PEIC se inicia y se elabora sobre la base de un diagnóstico participativo integral donde todos los responsables de los procesos educativos indagan, analizan, infieren y proponen acciones que conllevan a valorar estos procesos; así como el desarrollo de actitudes, valores y virtudes en la búsqueda del bienestar colectivo.
Es de carácter sistémico, debido a que el mismo se desarrolla en forma cíclica y cada fase se interrelaciona con la otra.
Favorece el intercambio de saberes y la contextualización de los aprendizajes: promueve espacios de encuentros socioculturales, considera las potencialidades de la comunidad; así como las debilidades, para en torno a ellas desarrollar un proceso pedagógico investigativo; socializadoras y transformadoras; en este sentido los integrantes intercambian saberes y sentires. Los contenidos a desarrollar se contextualizan al relacionarlos e integrarlos al tema del PEIC.
Favorece el fortalecimiento de la ciudadanía con valores hacia la soberanía integral de la nación, el desarrollo endógeno y la participación protagónica en la planificación y desarrollo de planes educativos comunitarios; así como en la gestión y contraloría social de los mismos.
3. NIVELES DE CONCRECIÓN DE LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA A PARTIR DE LOS PROYECTOS
A nivel de la relación escuela-familia-comunidad: Se desarrolla a través del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC).
A nivel de ambientes de aprendizaje: Se desarrolla y concreta a través de los proyectos de aprendizaje, proyecto de desarrollo endógeno, proyecto didáctico, plan integral y la clase participativa y liberadora. La concreción en ambos niveles implica la materialización de la participación de todas y todos las involucradas y los involucrados en el proceso educativo, creando oportunidades que permiten desarrollar al máximo las potencialidades de la y el estudiante en el proceso de aprendizaje, incidiendo en el fortalecimiento del trabajo cooperativo.
2. El PEIC EN EL CONTEXTO DE LAS DIMENSIONES
En tal sentido, Gómez Sollano (2000), sostiene que se necesitan construir nuevos horizontes que conduzcan al avance del proyecto socio-político para la educación liberadora y que permitan las conexiones entre los proyectos cotidianos, cuestionarnos acerca de las implicaciones, asumir y reconocer la presencia de la historia en lo que pensamos y sabemos, convirtiendo la herencia cultural en experiencias presentes y posibilidad futura, enfrentando los desafíos que esto representa en términos de la formación ciudadana.
1. LAS DIMENSIONES EN LAS QUE SE SUSTENTA LA CONSTRUCCIÓN DE LOS PEIC Y LOS PA.
A partir de la promulgación de la Ley Orgánica de Educación, la concreción de la intencionalidad de la educación se ha visto fortalecida con el establecimiento de principios, valores y fines coherentes con la visión de país, propuesta en la Constitución y en el Proyecto Nacional Simón Bolívar, donde la ética y la moral socialista, toma como principal objetivo la suprema felicidad del ser humano y de allí se construyen las bases filosóficas e ideológicas que sustentan los fines, principios y valores de la educación. Asimismo, propone una educación de principios éticos que le dan sentido, carácter y fortaleza constructora al comportamiento humano, es decir, aquello que le da unidad al devenir biográfico y forma la dimensión ética de las personas.
Esta visión de país, se concreta en la escuela y debe verse claramente al abordarse la planificación por proyectos, desde el PEIC hasta el PA, de manera tal que estos procesos fortalezcan los principios de democracia participativa, responsabilidad social, la igualdad y la formación para la libertad, la independencia, la justicia, la soberanía. Considerando en este marco como valores fundamentales, el respeto en todas sus dimensiones, la convivencia y la valoración social y ética del trabajo a partir de una educación de calidad para todas y todos, con pertinencia social innovadora, crítica y pluricultural (artículo 03 de la LOE), orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano para apreciar, asumir y transformar la realidad, (art 04 de la LOE).
Partiendo de esas premisas y asumiendo la educación como un deber social fundamental, se asume el postulado robinsoniano que plantea: “El dogma de la vida social es…estar continuamente haciendo la Sociedad sin esperanza de acabarla, porque con cada hombre que nace, hay que emprender el mismo trabajo,…” (Rodríguez S. citado por Prieto C D en Utopía y Comunicación en Simón Rodríguez, p 56); Este dogma de la vida social determina que el proceso de planificación sea continuo, permanente, inacabado, cíclico, lo que le otorga una propiedad de movimiento que dinamiza el proceso de desarrollo curricular para la construcción de la nueva escuela y la nueva ciudadanía.
La planificación por proyectos permitirá, desde la problematización de la realidad y el desarrollo curricular la articulación de forma permanente, el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir, para desarrollar armónicamente los aspectos cognitivos, afectivos, axiológicos y prácticos, y superar la fragmentación, la atomización del saber y la separación entre las actividades manuales e intelectuales para alcanzar así un nuevo modelo de escuela definido en la LOE (Art. 6, numeral 3, literal d) concebida como espacio abierto para la producción y el desarrollo, el quehacer comunitario, la formación integral, la creación y la creatividad, la promoción de la salud, la lactancia materna y el respeto por la vida, la defensa de un ambiente sano, seguro y ecológicamente equilibrado, las innovaciones pedagógicas, las comunicaciones alternativas, el uso y desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación, la organización comunal, la consolidación de la paz, la tolerancia, la convivencia y el respeto a los derechos humanos.(Art.6, numeral 3, literal e, LOE).
El nuevo modelo de escuela, como contexto público, tiene como particularidad, estar definido en la LOE y de acuerdo a la Constitución: como espacio abierto del quehacer comunitario y eje de desarrollo local; por tanto, las políticas nacionales con la escuela, el entorno, el barrio, la calle, donde se educa, se aprende, se hace deporte, se crea cultura, se trabaja, se vive deben articularse a fin de concretar ese nuevo modelo de institución escolar. Esta La escuela reconoce la noción de colectividad, a través del ejercicio democrático, desarrolla ideas y acciones transformadoras de lo escolar y su entorno socio-cultural, en el marco de valores sociales que apoyan la sociedad que se construye actualmente en el país.
Históricamente la institución escolar y la educación reprodujeron capitalismo, exclusión, individualismo, cognitivismo, fragmentación y desvinculaciones con nuestra propia identidad, dominantes, cargadas de valores propios de otras realidades. La educación no marchó al paso de los cambios e impuso al país, limitaciones a su grandeza, a su desarrollo, alejándose de la premisa robinsoniana: “inventamos o erramos”; y por ende, de la relación educación – desarrollo destacada en el Pensamiento del Libertador. En tal sentido, Rojas (2007), propone que para alcanzar esa grandeza, la educación debe marchar al paso de la revolución, romper definitivamente con las cadenas para lo que debemos demoler el viejo régimen desde lo ideológico, asumiendo con profundidad la moral y las luces como nuestras primeras necesidades, es por ello que la educación venezolana está fundamentada en el pensamiento Robinsoniano, de manera tal que partiendo de sus postulados podemos sustentar los principios y valores de la educación.
b.- Dimensión epistemológica
Desde el paradigma socio-crítico, según Silva María (2007) el conocimiento se construye, por una parte, desde el diálogo de saberes democrático e incluyente, reconociendo saberes previos, populares, históricos, culturales, cotidianos y académicos, entre otros. Al mismo tiempo, permite la integración y participación de saberes en colectivo, siendo estos los medios fundamentales de la concienciación y liberación, tal como afirma Paulo Freire (2002) “…en la teoría dialógica de la acción, los sujetos se encuentran, para la transformación del mundo en colaboración”. Es a partir de esta relación dinámica entre teoría y práctica, que las ideas y experiencias se suscriben al enfoque geohistórico con la finalidad de generar saberes emancipadores.
Es importante señalar que desde el paradigma sociocrítico, la escuela del nuevo tiempo, como manifiesta Pérez (2009) involucra a la comunidad en los procesos de investigación, de esta manera, se deberá tomar en cuenta la totalidad concreta a través del criterio de inclusividad, y la participación en la gestión escolar comunitaria, esta debe trascender activamente lo meramente formal para convertirse en procesos de investigación-acción. Asimismo, el intercambio vivencial intersubjetivo, debe transformarse en discusión permanente, en encuentros y desencuentros de saberes cotidianos con saberes escolarizados para alcanzar la universalización del conocimiento. (Artículos 17, 18, 19 y 20 de la LOE)
Podemos decir entonces, que la epistemología es el modo de producción de conocimiento, toma en consideración el diálogo de saberes con lo ancestral, lo diverso, el pensamiento crítico, y es el nexo entre el saber y el hacer, la conexión entre las actividades manuales e intelectuales. (Artículo 6, numeral 3, literal d y h, numeral 4, literal a, Artículo 14 y 15 numeral 3 y 8 de la LOE.).
El modo de producción del conocimiento pasa por plantear que el verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada individuo que logra modificar su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, complejidad e integración; es decir, es un aprendizaje que contribuye al desarrollo de la persona como individualidad y como parte de un colectivo social.
En la acción del aprendiz sobre su realidad circundante, interacciona su razón (esquemas y conocimientos previos) con lo real (objetos, personas y situaciones del ambiente). Ahora bien, esa es una realidad humanizada, tiene una intencionalidad y una funcionalidad determinadas por seres humanos, por lo cual, para aprehenderla se requiere de la acción mancomunada, del apoyo de otros seres humanos o de mediadores (familias, docentes, compañeros/as, otras personas significativas.
El espíritu del humanismo social encarna en la participación, porque propicia la problematización de los saberes individuales hacia lo colectivo, y promueve la imaginación creadora como una condición para concebir un mundo diferente, cooperativo, solidario y socialista, desarrollando un proceso educativo que eleve la conciencia para alcanzar la suprema felicidad social.
Desde esta perspectiva, la educación debe desarrollar una nueva cultura política, fundamentada en la participación protagónica y el fortalecimiento del poder popular, en la democratización del saber y la promoción de la escuela como espacio de formación de ciudadanía y de participación comunitaria abierta hacia las transformaciones sociales (Art. 15 numeral 2 de la LOE).
De manera tal que el intercambio de teorías y prácticas sociales, experiencias, saberes populares y ancestrales se fortalezcan para afianzar la identidad de los pueblos desde la integración privilegiando así la relación geoestratégica con el mundo, respetando la diversidad cultural. (Art. 6, numeral 5, literal b LOE).
c.- Dimensión Pedagógica
El proceso pedagógico se fundamenta en el desarrollo de una didáctica centrada en procesos que tiene como eje la investigación, la creatividad y la innovación (Art. 14, LOE), desde la interacción dialógica y la construcción colectiva del conocimiento en el que todas y todos se reconocen como sujetos autoras/es y actoras/es del hecho educativo, bajo la premisa del aprender investigando, conocer transformando.
La integralidad en el proceso de aprendizaje permite superar la separación entre asignaturas desvinculadas, entre teoría y la práctica, especialistas e integradores que se reflejan en el aula con la copia, la caligrafía y el dictado, actividades que frustran cualquier proceso creativo de escritura y lectura, que no permiten descubrir la intencionalidad de para que leo y escribo. Por otra parte el uso excesivo del pizarrón, el culto al libro de texto que propone la editorial y no el maestro como investigador, la reproducción y memorización de contenidos, el uso de un solo método para la apropiación de códigos lingüísticos, la organización del aula por horarios rígidos donde se distribuyen los contenidos prediseñados por asignaturas, distribución del espacio de manera lineal, evaluación punitiva que descansa en la aplicación de instrumentos cerrados con la visión de medir conocimientos. Estas son algunas prácticas pedagógicas que bloquean un proceso formativo transformador.
La integralidad garantiza el desarrollo integral de ciudadanos y ciudadanas, articulando de forma permanente el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir (artículo 6, numeral 3, literal d) desde el desarrollo de una práctica pedagógica que se basa en el diálogo de saberes reivindicando las maestras y maestros pueblo, la construcción social, contextualizada y pertinente desde una visión transdisciplinaria, que permita el desarrollo pleno del ser humano y su incorporación al trabajo productivo, cooperativo y liberador.
En esta perspectiva la integralidad cuando es utilizada por el maestro o la maestra como un elemento didáctico, consiste en organizar el conocimiento atendiendo las potencialidades e intereses de los y las estudiantes, formándolos/as para que sean capaces de afrontar situaciones futuras. Es decir, no se trata que adquieran conocimientos o habilidades por separado, desconectadas entre sí, sino conjuntos de capacidades, conectadas con la realidad.
En el marco del nuevo modelo de escuela, la educación debe permitir que el ser social se apropie de lo geohistórico, asumiendo políticas conscientes de nacionalidad y soberanía. Desarrollándose en la escuela situaciones pedagógicas propias de cada ambiente que hacen del acto pedagógico el hecho más simple y al mismo tiempo más complejo.
“La escuela debe mantener un vinculo fuerte con prácticas sociales emancipatorias…tiene que apoyarse en la realidad, en las vivencias comunitarias y en las representaciones que tiene el escolar sobre la familia, el barrio, la calle, los amigos. La escuela como espacio público autónomo, debe impulsar la creatividad y propuestas pedagógicas que reivindiquen la relación ser-conocer-hacer para vincular al sujeto en prácticas escolares concientizadoras”. (Enrique Pérez Luna, Reflexiones sobre Socialismo en el Siglo XXI, 2009)
Se asume la investigación en la didáctica desde el enfoque geohistórico y la formación permanente, promoviendo el desarrollo curricular con pertinencia socio-cultural, afectiva, cognitiva, y valorativa de los aprendizajes, que garantice la formación para la participación protagónica, consciente y solidaria en los procesos de transformación individual y social.
Paulo Freire (1984) plantea: “Tanto en el caso del proceso educativo como en el del acto político, una de las cuestiones fundamentales es la claridad en relación a saber de quien y de que, y por tanto contra quién y contra qué, hacemos educación y a favor de quién y de qué, y por tanto contra quien y contra que desarrollamos la actividad política. Entonces entendemos con facilidad que no es posible ni tan solo pensar la educación sin estar atentos a la cuestión del poder”
Evidentemente, la formación integral apunta hacia el aprendizaje con pertinencia social, garantizando las condiciones y oportunidades para el trabajo social liberador, vinculado al desarrollo endógeno, productivo y sustentable que potencie la capacidad de abstracción y el pensamiento crítico con métodos innovadores que privilegien el aprendizaje desde la cotidianidad y la experiencia.(Art. 8 y 15 LOE)
d.- Dimensión político-organizativa
Antes de la Constitución de 1999, existía la democracia representativa, las venezolanas y venezolanos decidían por el voto en unas elecciones cada cinco años, esos representantes electos, ejercían el control total sobre la sociedad. Al establecerse una nueva concepción de Estado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela es definido como Democrático y Social de Derecho y Justicia, dando poder al pueblo, estableciendo corresponsabilidad entre el Estado y las familias para la construcción de una nueva geometría del poder que se concreta en los mecanismos de participación y organización popular, el cual plantea un desarrollo de abajo hacia arriba, es decir desde la comunidad hasta el poder público.
Un poder que se establece en la Constitución en los artículos (166, 182 y 185 respectivamente) a través de los Consejos Locales de Planificación, los Consejos Estadales de Planificación y Coordinación de Políticas Públicas y el Consejo Federal de Gobierno, para acercar más al pueblo para decidir sobre lo público (ejercicio de la democracia protagónica). Posteriormente promulga la Ley Orgánica de los Consejos Comunales como gobierno local, reconociendo la condición de sujetos de derechos de los venezolanos y venezolanas para promover, ejercer, defender y exigir sus derechos en una relación de poder horizontal que debe expresarse en todos las instancias de concurrencias del poder público, tanto en su estructura vertical (Nacional, estadal, municipal y comunal) como en la horizontal (Legislativo, Ejecutivo, Judicial, Ciudadano y Electoral), implicando esto, que esa estructura del poder público debe tener expresión concreta en todas las comunidades, siendo la escuela parte de esa estructura de poder.
El ejercicio de este poder ciudadano va a exigir de la formación de una nueva ciudadanía, en la que cada ciudadano sea capaz de ocuparse no sólo de sus intereses individuales, sino también de los asuntos públicos en corresponsabilidad con el Estado; que haga realidad la mayor suma de felicidad posible para todas y todos los venezolanos.
La Ley Orgánica de Educación establece el mandato de concretar la organización de la escuela, como un espacio abierto que contribuye con la educación integral, la formación y fortalecimiento de los valores éticos humanistas, desde la realidad histórica, geográfica, cultural, ambiental, conservacionista y socioeconómica de la localidad, ejerciendo un rol pedagógico liberador para la formación de una nueva ciudadanía con responsabilidad social (Art. 18 LOE)
La organización de la gestión del proceso educativo concreta el ejercicio de los derechos políticos consagrados en la CRBV, cuando los actores internos de la escuela: docentes, niños, niñas, adolescentes, sus familias, trabajadores administrativos y trabajadoras administrativas, obreros y obreras, así como los actores externos: consejos comunales, personas naturales y jurídicas y organizaciones sociales comunitarias en el ejercicio de la corresponsabilidad, se encuentran para formular, ejecutar, controlar y evaluar la gestión educativa (Art. 19 LOE), a través de la construcción y puesta en práctica del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) y Proyectos de Aprendizaje (PA) contextualizados.
Estos colectivos se organizan a través de consejos (consejo de docentes, consejo de estudiantes (Art. 21 LOE), consejo de trabajadores y trabajadoras; consejo comunal, consejo de familias y otras vocerías de la comunidad organizada, respaldadas en sus asambleas de ciudadanas y ciudadanos, que ejercen el protagonismo y soberanía del mandato en la función pública escolar.